有关修改困难的研究这主要是针对开始写作者和学习困难学生常常不能主动、有效地修改的事实进行研究。修改是写作过程的一个重要成份，然而许多研究表明儿童或不熟练作者常常不愿修改，除非受到鼓励与支持。一系列研究发现[9]，不熟练作者在问题的觉察阶段有较大的问题，如果有人向他们指出文章中的特定地方需要修改，他们常常能成功地修改;另一方面即使有人向他们指出了问题，一些学习困难的学生可能不知道怎样修改文章;同时新手作者和熟练的作者都倾向于修改表面的特征而不是做出意义上的改变。这些对提高文章的质量几乎没有什么作用。实际上，为了修改，作者必须以读者的眼光对其所写的内容进行检查，这要求把文章理解为一种意义表征而非意义本身。
理解监控能力的局限性是导致他们修改困难的一个原因。这种理解监控能力负责对修改过程各因素的协调与管理，即执行控制。小学儿童或不熟练作者都过高估计文章的清晰度，因此他们常常不能判定无经验的读者可能会产生的潜在理解问题。相反，准确地评价文章的可理解性能促进成功修改。研究表明理解监控策略的训练有利于儿童或不熟练作者的修改。例如有研究通过教儿童全面地针对材料自我提问，这种方法能促进文章的检查和积极的推理加工，从而反过来帮助儿童认识到他们不能理解文章的某些部分。Beal等 [10]扩展了这种方法，表明理解监控训练有助于修改，这种训练对提高学习困难学生的作文与修改都很有效。Graham等的一系列研究也表明执行控制程序(旨在减少修改时的执行控制问题的CDO程序，即比较、诊断和执行运作程序。)使学生能注意局部与全面问题，从而提高修改质量[11]。
另一方面，不仅儿童过高估计了自己的理解能力，成人也一样。成人的问题在于对理解程度的确定上，而儿童的问题在于他们不能识别明显的理解失败。研究发现[12]，当知道作者表达的真实意图时，评价文章的意思就显得特别困难，正如作者难于修改其自己的文章一样。也就是说，儿童可能意识到文章不清楚，但却不能做出适当的修改，这说明修改必须有适当的理解监控，但这却还不足够。
儿童或不熟练作者对解释模糊识别困难的一个原因是他们没有清楚理解推理在文章理解中的作用。几个实验结果表明[10]，当低年级儿童在理解故事中做出推理时，他们把推论的信息归因于文章而非自己的认知过程。结果，文章比实际的更加具体、详细(即儿童写出了很多多余的信息。)。实验结果暗示通过加字或加句子，年幼的儿童可能感到修改令人满意了，不必评价修改后文章的沟通质量。这个结果也有助于解释为什么儿童的修改并不总是提高文章的质量。
文章主题的熟悉性和体裁对修改的影响研究表明修改者注意解释模糊的能力依赖于是否他们弄清了理解问题所需的背景知识。McCutchen等[13]的研究揭示了知识和策略对意义错误修改的影响，表明主题知识有利于意义错误的修改，但对字面错误的修改影响不明显;熟练作者比不熟练作者修改更多的意义错误，因为熟练作者有正确的阅读修改策略，他们把文章看成一个整体，建构关于文章的宏观结构，而不熟练作者的逐句阅读策略限制了他们发现意义错误。
在有效修改中，文章体裁也是一个影响因素。Waddill研究发现[14]，对于成人被试，记叙文比说明文更能鼓励相关的加工和推理活动。而推理加工反过来培养了对解释模糊的识别。Roussey[15]的研究则揭示了文章图式(记叙文与说明文)与修改策略(包括同时策略、局部-——整体策略和整体——局部策略)在修改中的作用，指出同时策略(即同时关注文章的局部与整体的修改策略)是熟练作者的特点。这提示文章的体裁对修改的影响少于修改者的知识、策略和工作记忆对修改的影响医.学全在线提供www.med126.com。
工作记忆对修改的影响对于一个写作任务，在写作过程中计划、转换和修改三个过程是互为循环的，并争夺工作记忆资源。而在修改时，对一些修改者来说，为理解而阅读很困难，他们是否有集中于更高级语义水平的文章表征的工作记忆资源依赖于他们在更低的词汇和句法水平上对文章加工的良好程度。Perfetti和McCutchen[16]提出对于熟练的读者，调节词汇的使用和分析句子的语法可以产生快速与自动化的辨认，这使他们能使用更多的资源进行推理，又能意识到维持文章一致性的问题解决并解释文章的困难信息。而不熟练的读者则花大量的工作记忆资源于基本水平的阅读，从而限制了语义或宏观结构水平的加工和理解文章信息的能力。
因此可以推断，当工作记忆用于辨别字或分析句子语法时，则会影响理解与修改。同时为理解和为监控理解的阅读需要工作记忆资源，当阅读很有效率并且所需的工作记忆很少时，就有更多的容量可用于理解监控;相反则不能进行理解监控。Just和Carpenter研究表明[17]，任务难度越大，对工作记忆能量的需求就越高，受工作记忆的限制就越明显。总之，作者是否进行修改或有效地进行修改依赖于他们对工作记忆资源的管理以及反馈到修改过程的程度。当超过工作记忆的容量时，修改就受到制约。
任务图式对修改的影响Wallace 和Hayes [18]指出缺乏修改的根源可能在于不适当的任务图式，学生作者可能把修改任务定义为只做局部的改变，即在句子水平里的改变，而不是包括局部和全面的文章改变两种情况。Hayes等 [19]对一年级大学生的实验就揭示了许多学生把他们的修改局限在句子水平里的改变，他们主要注意文章的字面特征(如拼写、标点)而不是意义特征。因此Wallace 和Hayes(1991)运用一个8分钟的指导性提示以鼓励大学生对别人写的文章进行全面修改。结果表明这种指导刺激了全面修改的量的增加以及文章质量的提高。
Wallace等[20]又做了另一个研究，结果实验1扩展了Wallace 和Hayes1991年研究的结果，即全面修改的指导对大学入学写作水平的学生修改他们自己写过的文章有同样的影响;但实验2表明这种指导对帮助大学基础写作水平学生(这些学生的写作水平没有达到大学入学写作水平)的修改却无效。但正如Wallace等(1996)在研究的讨论部分所说的，该研究的局限之一是这种指导只在“转换的”写作任务中有效。可能必须有另一个不同的指导或者这类指导对其它的写作任务一点都不起作用。
由此可见影响修改过程的原因有外在的也有内在的，关键是内在的因素。这涉及到各种认知过程之间错综复杂的相互作用。当前关于写作修改的研究还存在许多没有解决的或至少是没有完全解决的问题。这些问题包括：(1)修改模型：Hayes1996年的修改模型是否适合于所有的修改，即专家修改与新手修改?(2)修改过程中，哪些是关键的因素?(3)对于当前研究中提到的有关影响修改的因素，它们是否有起作用的条件?要提高写作水平，应对写作修改进行更深入的研究。
