团体心理咨询与治疗是指由一位咨询员对数位咨客进行的咨询或治疗的一种方式。团体心理咨询与治疗的目的并非只是为了时间经济，而主要是利用由众人形成的社会情境，和团体成员的互动、互知、互信增进咨询和治疗效果。团体咨询和治疗的优越性在于咨询和治疗团体作为一个微型的社会，为那些在现实生活中受到挫折、压抑的成员提供了一个宽松的环境，在这个理解和支持的氛围中，参与者愿意尝试各种选择性的行为，探索自己与其他人相处的方式，学习有效的社会技巧；团体成员之间能讨论他们彼此之间的相互察觉，并获得其他成员在团体中对其察觉的反馈，使之经由别人的观点来审视自己。团体咨询和治疗可以设计用来满足各种特殊群体的需要，是当代发展最快的心理咨询和治疗的形式之一。
咨询或治疗团体可以依据其目的、领导者的功能、团体成员的类型、团体结构和活动方式的不同将它们分为几种类型：
1、咨询、辅导与治疗团体：团体咨询的对象常常是经选择另行组合起来的，咨询的目标主要是针对特定的问题或临时性适应困难，一般不需要大规模的人格重建，目的重在发掘个体内在的动力，完善个性的发展，促进自我察觉，以及排除成长中的障碍；心理辅导则通常以学生的原班级为基础，重在平常教学，是教育性和预防性的；而团体治疗是一种再教育的过程，重在促进个体对现在与过去事件意识与潜意识的察觉，矫正情绪和行为障碍，促进人格的转变，提高个体对社会的适应能力。然而，在实际工作中，三者大同小异，在一般目的、方法、技术和历程等方面有许多共同之处，不易区分，为了便于阐述，在以下章节不再对三者加以严格区分。
2、结构式与非结构式团体：前者是以某种核心主题为特征的团体，旨在帮助成员发展某种特殊的技巧，认识特定的问题，或是度过生活中困难的调适期。如学习人际交往的技巧、压力的处理，如何建立自信，如何控制焦虑，如何度过新生适应不良期等等；后者是松散的且定义不明确的，只是为了‘个人一般发展’的团体。
3、自助团体和支持性团体：前者一般由具有相似情绪、生理、行为和社会问题或共同关心某个问题的人所组成，大多不是专业人员，领导者也是自发产生的，他们以一个单一的主题作为活动的核心。如体重控制团体、心脏病患团体、酒瘾者匿名团体等。这些团体的组织目的是为了共享他们的经验，相互学习，为新成员提供建议，为那些悲观失望的人提供帮助和鼓励。支持性团体则是由专业的机构或个人来协助的团体，如帮助寡妇、鳏夫，丧失亲人者，受到暴力伤害的老人等团体。
4、封闭和开放式团体：前者是指一旦团体开始运行，在其预定的活动其间内不在增加新的成员；后者是指可以容许在活动的不同其间让新的团体成员加入以替代那些离开的团员。一般来说，前者团体的稳定性和连续性较好，凝聚力较强；后者可能因为人员的流动性，新成员初期的不适应，或重复先前可能已经讨论过的问题，团体领导必须花时间来帮助新成员融入整体等问题而减低效率。
结构式的咨询和治疗团体都有一个领导角色或者还有一位协同领导者，咨询和治疗的效果与领导者个人的特质、行为和专业水平，以及组织能力有很大的关系，这里着重谈谈团体领导者在团体活动中的作用和领导技巧。
（一)团体领导者的作用或职责
1、辨别：能够辨别适宜的和不适宜的团体参与者；
2、启动团体开始运作：在一个阶段结束总结后引导成员继续探索新的领域，使成员着眼与有意义的工作；
3、目标设定：帮助成员选择并澄清他们自己的特殊目标，并确定如何能有效地实现它们；
4、倾听、复述与澄清：主动倾听成员的谈话并对所表达的内容保持敏感性，对成员所表达内容的情感部分适当作出情感反映，让他们感受到他们正在被倾听和理解；必要时应清晰地复述当事人所说的内容，排除模棱两可的语意；具有同理心，在能够敏感地把握成员的主观世界的同时，并保持自己思维和情感的独立性；帮助成员澄清矛盾的混乱的情感，帮助成员在更深的层次上进行自我表现探索；
5、鼓励与支持：及时地在成员表露个人内心世界，并经历痛苦和正冒着危险的时候，用目光接触、体态语言等手段提供鼓励和支持；
6、询问：通过开放式的询问，如“此刻你的感受是什么？”帮助成员更专注、更深刻地体验自己的情绪；
7、解释：适时地对参与者的行为、情绪或思想作出尝试性的解释，帮助当事人理解新的观点和选择方式；
8、面质：必要时指出成员言谈中的矛盾，鞭策成员对自己进行诚实的探查；
9、催化：密切注意成员的各种抗拒，鼓励成员之间开放的、坦率的、直接的交流与互动；催化一种安全的团体气氛，帮助成员实现在团体中的目标；
10、评价：在整个团体历程中对发生的一切给予必要的评价，引导成员如何评价自己和团体活动的方向；
11、回馈：对成员行为的观察和感受给予诚实的具体的、描述性的回馈，并鼓励成员给予别人回馈，使当事人感受自己是如何被人看待和评价的；
12、建议：适当地对成员给予必要的建议（包括意见、信息、家庭作业等)，帮助他们建立一种新的替代性的思考或行为方式；但要避免过多的忠告、劝导和建议；
13、阻止和保护：采取恰当的措施阻止团体中有破坏作用的行为，保护成员遭受团体内不必要的心身伤害和威胁；
14、自我表露和示范：适时恰当地自我表露自己会对团体成员产生正向的影响，过多或过少的表露都不利于团体历程的发展；以身作则的诚实、尊重、坦率、自信，可给成员带来良好的示范效应；
15、联结：促进成员把正在进行的活动与某种主题联结起来，促进成员之间的互动；
16、总结：在活动的主题进行转换或结束时进行总结；并为团体成员提供如何将在团体中学习到的东西运用于日常生活，如何处理团体之外遇到的问题，如何跟踪和评价以后的行为，如何寻求进一步帮助的资源等方面的建议。
（二)领导技巧和方法
1、启动一次团体活动的方法：A、请团体参与者简要地说明自己想从这次活动中得到什么收获，让每一个成员都确定他们在本次聚会中准备探讨的问题；B、请参与谈谈以前在活动中的收获，或对以前未解决的问题发表意见；C、要求团体成员报告他们每周所经历的进步或困难；以及在团体外尝试过的种种行为方式；D、团体领导者可以对自上次活动以来所产生的种种想法和观察联结起来进行说明。
2、保持团体活动向前推进的方法：A、对成员的良好表现及时地给予鼓励与支持；B、请进步明显的成员介绍自己的体验；C、对成员的表现及时恰当地给予回馈；D、敏锐及时地解决成员的逃避与阻抗情绪与行为。
3、终结团体活动的方法：A、在每次活动结束之前请参与者检查一下团体历程，整合所学到的东西。如可提问：“你们对这些活动有何感想？请你们总结一下自己迈向目标的进步”；“在结束之前一小时我们还有什么需要讨论吗？”不要把尚未充分由成员探讨的问题过早地解决掉；B、在整个团体活动进行过半时，请各位成员评价自己的努力方向，激励成员考虑采取什么措施以加强团体经验的价值；C、可以询问成员是否有什么建议或问题想纳入下次活动的议程中去，促进成员参与的主动性；D、团体领导者也可表达自己对这次活动的感想，并提出评价，提出在下次聚会之前各位成员可以做的一些家庭作业。
（一)团体成员的权利
1、知情同意：即在加入团体之前有权知道团体活动的目的、团体的形态、程序、基本规则、活动的时间、参与团体可能冒的心理风险、保密和伦理问题的信息，以及有关费用等方面的明确说明；
2、有权要求团体领导者给予指导；
3、有权自愿参加和自由退出团体；
4、有权拒绝不恰当的团体压力，如开放个人隐私，接受其他成员的建议等；
5、有权利用团体资源寻求自我发展。
（二)团体成员的责任
1、正常地参加活动，遵守约定的纪律；
2、积极主动地参加活动；
3、承担不可避免的风险，愿意谈论和开放自己；
4、对其他成员作出积极的回应；
5、保守别人的秘密；
6、对团体的发展提出自己的需要与意见；
7、不给其他成员的身心造成威胁、恐吓和强制性压力。
(三)团体成员的招募与准备
1、以同质性（homogeneous)为基础招募团体成员。所谓同质性是指个体在某些特质上（如年龄、兴趣、性别、问题等)相似。书面的公告一般包括：团体的宗旨与目的、团体的类型、参加的办法、何种成员适合该团体的说明、收费、聚会的时间等；
2、筛选并决定团体成员：领导者要对每一个报名参与者进行一次团体前的会谈，筛选出那些其需要和目标与团体所确立的目标相一致，投入团体动机迫切的成员。而独裁、专制、充满敌意、极端自我中心、疑心太重的人可能会破坏团体的凝聚力。
3、团体成员的准备性训练：以个别会晤或首次团体聚会的形式明确团体的伦理规则、成员的权利与责任、成员参与的动机与愿望，以及明确聚会的频率、时间与地点。一般来说，团体规模以10人为宜，一周一次聚会，每次2小时，持续大约一个学期；聚会地点应安静，不受外人打搅，便于成员面对面交流。团体正式开始运作之前，可以使用录音录像带、照片、书籍资料等形式示范所希望的团体行为，提供有关部门团体历程以及参与者希望获得的信息，这将有助于成员更充分地投入到团体活动中，表现出更大的凝聚力。
（一)目标
分析式团体的目标是经由潜意识冲突进入意识层次，探讨可能引起现在人格冲突的不良人格发展的根源，重建当事人的性格与人格系统。
（二)理论背景
弗洛依德（Sigmund Freud)的心理分析理论、 E. 艾里克森（Erik Erikson)的心理社会学说，以及最先将心理分析理论与技术运用于团体治疗的亚里山大. 沃尔夫(Alexander Wolf)的学说等。心理分析理论认为，一个人的人格特征以及当下出现的心理障碍与过去经验（特别是童年的经历)的影响和潜意识的活动有密切的关系。人的意识不过只是人类经验的一小部分，而经验的绝大部分存在于意识之下的潜意识之中。所谓潜意识是由一些被隔离在意识本我之外的思想、情感、动机、冲动和事件构成的。儿童时期的痛苦经历、创伤和压抑及其与此相联系的情感就常常埋藏在潜意识之中，它们常常使当事人产生不能自动解除的无法容忍的焦虑。焦虑是一种朦胧地担忧厄运将至的恐惧性的情感反应和体验，它常因被压抑的欲望、情感和经验欲浮出意识的表面而产生。
心理分析理论取向的团体治疗试图经由自由联想、及其对自由联想、抗拒、移情和梦的解释、领悟与修通等技术，在过去与现实，现实与过去之间来往穿梭，再创造、分析、讨论和解释过去的经验和解决在潜意识中发生的防卫和抗拒，正确认识心理困惑的根源，从而消除意识与潜意识之间的冲突，建立起一个和谐的人格体系。
（三)活动的内容与操作方法
1、第一个环节：个人心路历程的回顾。这一阶段的工作是以艾里克森关于人的个性发展八阶段的学说和弗洛依德关于性心理发展阶段的学说为基础的。本阶段的主要任务是了解当事人生活中每一发展阶段的需要满足情况、以及挫折和危机情况，寻找当下人格冲突和心理障碍的人格发展根源。具体操作方法是：请所有参加成员对照下列“个性心理发展历程分析表”回顾自己过去在人格发展的每一阶段的情况，并探讨与现时心理问题的联系，将要点写在最右边相应的空格位置。然后，两人一组相互分享自己的分析和交换看法。
个性心理发展历程分析表
个性发展阶段 | 主要发展任务和 正常发展的行为特征 | 发展障碍和人格问题 | 自我分析 |
婴儿期（1岁以内，口腔期) | 建立对自己、他人和环境的信任感。经由吸吮母亲的乳房满足对食物和愉快的需要。 具有乐观的世界观，有能力向别人寻求情绪的支持，注意他人行为的积极方面愿意自我表露等特点。 | 对世界、对人际关系的不信任和怀疑态度，有对爱拒绝的倾向，甚至不能接受自己，害怕去爱和信任，难与人建立亲密的关系。 | |
儿童早期（1-3岁，肛门期) | 获得独立性，发展自律性，接受个人能力（如进行大小便的训练)，学习如何表达负向情绪（如敌意、愤怒、攻击等)。具有自信、自主决断能力强，能拒绝别人的要求或那些想控制他们的人的支配而不会内疚，在团体环境中比较轻松自如等特点。 | 出现对自己和自身能力的羞耻和怀疑感。或由于父母过分关照，自律性发展和适应环境的能力受到抑制。具有自我怀疑，依赖别人，不能接受自己的真实情感等表现。 | |
学前期（3-6岁，性器官阶段) | 性别认同开始形成，对生殖器格外好奇，对两性差异有浓厚兴趣。对父母异性一方产生爱恋情结男孩有阉割焦虑，女孩有依特勒情结。在这一阶段存在着本我与超我之间的矛盾冲突。具有喜欢接受挑战，行动为目标牵引，自信，有平衡的伦理意识的特征。 | 一方面由于父母严厉的道德灌输态度和对孩子日益增长的性意识表现出否定的态度，从而使孩子对有关性意识和行为的自责、内疚和悔恨；另一方面，由于父母教导的过于松懈，导致孩子形成缺乏伦理道德，不能遵循社会价值观行事，顾别人感受的自私人格。 | |
学龄期（6-12岁，潜伏期) | 性兴趣下降，开始发展对学校、游戏同伴、体育运动等新的兴趣，获得勤奋感，具有乐于学习、富有好奇心，有坚强的毅力等特征。 | 出现不足感和自卑感等消极的自我概念，在学习方面不适应，对批评采取防卫性反应，性别角色认同障碍，不愿面对新的挑战，依赖、缺乏主动进取精神。 | |
青少年期（12-20岁，生殖期) | 这是一个充满依赖-独立的矛盾冲突的时期。性别角色和性别认同的矛盾冲突迅速膨胀，可能会有一种惊慌失措的情绪体验，最后通过综合来自学校、家庭和社会的各种影响和压力，建立自我认同感，成为一个独立的人。具有明确的目标意识、接纳自己、有责任感等特征。 | 认同混淆和认同危机，没有一种稳定的自我认同感。可能出现同性恋或变态性心理。没有一种清楚的人生观和价值观。 | |
青年期 （21-34，少壮期) | 与同事、朋友建立良好的人际关系；追求事业的成功与组建家庭。 | 产生孤独感和疏远感；或敌意感；难以组建家庭或家庭无幸福感。 | |
中年期（35-60岁，生殖期) | 超越自己和家庭，实际参与到帮助和指导下一代的努力之中。有能够适当地去爱、去工作、去娱乐的能力。开始意识到死亡的必然性。 | 不能获得任何成就感，心智发展停滞不前。对生活悲观失望，不能发现生命和生活的意义。 | |
生命晚期（60岁以上) | 能恰如其分地重新评价过去，并作出较公正的结论。认为一生是有收获和有价值的，很少遗憾和迷恋。能适应配偶额定死亡、适应退休、接受生理功能的退化与丧失，保持户外活动的兴趣，继续寻找意义和满足。 | 不能很好地统整自己的过去，痴迷于曾经拥有的东西，或很多的抱怨与遗憾，恐惧死亡，封闭孤独，不愿接触外界。 |
指导者对每个成员的自我分析情况进行统整，围绕下列问题展开分析与讨论：①当事人在各个发展阶段存在着哪些挫折和危机？这些挫折和危机与当事人现在的心理问题有何联系？②在每个发展时期和出现危机时，当事人是如何处理的？作出了哪些抉择？③目前当事人正顺着什么方向发展？
2、第二个环节：自由联想和梦的分析。即使用自由联想来激励成员间的相互交流。所谓自由联想是指描述和立刻报告进入自己意识的一切内容和体验，而不管它们看上去是多么难以接受、不合逻辑、无关紧要，多么痛苦。指导者要求参与者要彻底开放自己，不要去监督和批评自己，容许别人提出任何问题，而不是围绕某个预先设定的主题进行讨论。具体操作方法是：①自荐或用抽签的方法选定某个参与成员作为示范样本，根据上一个环节对自己心路历程的分析或报告自己的某个梦境，先由其自己进行自由联想；②然后鼓励全体成员对其进行自由联想和随意讨论，讲出自己对那个人的第一印象；③示范后，鼓励全体团体成员之间彼此互相进行自由联想和梦的分析，帮助他人揭示出内在的情感，减少防卫性，激发洞察潜在心理冲突的能力，对现时的问题和过去经验之间的关系产生顿悟。④对于少数不愿意袒露内心的当事人，指导者可以使用当事人童年中不同时期的家庭照片进行诱导，比如说，指导者可以问：“当你看着这些照片是你产生了哪些想法和情感？”
3、第三个环节：解释(interpretation)和修通（work through)。解释是指团体治疗者帮助团体成员指出和解释其自由联想、梦、抗拒和移情的潜在意义；而修通则是指当事人改变抗拒性和旧有的反应模式的艰巨过程。解释要注意下列原则：解释要针对当事人自己还没有明白，但他们已准备好去接受并能够接受的内容；解释应当在当事人情绪上能够接受的程度范围内，由浅入深地进行；解释要把握好适当的时机进行，时机不恰当的和不成熟的解释反而带来过度的焦虑或使当事人拒绝接受并采取更大的防卫；要注意解释的措辞和表达方式，用提问或假设的形式来组织解释更容易为当事人所考虑；
解释既可以针对个别参与者，也可以针对整个团体。梦是打开潜意识中之内容的钥匙，解释应分别对梦的表面内容和潜在内容展开，搜寻掩盖在表面内容之下的潜在含义，揭示被压抑的矛盾冲突。
4、第四个环节：将训练成果向替代性单元（alternative session)扩展。鼓励团体成员在没有指导者在场的情况下进行集会（比如在某成员的家里)，这不仅可以促进成员之间的亲密气氛，发展团体凝聚力，激励成员无须掩饰的参与，而且有助于责任的转移，促进成员发展出更大的自主性。
（四)注意事项
1、心理分析取向的团体治疗者保持自己隐匿的个人身份，可能有利于参与者投射自己心目中所期望的团体领导者形象，而这些形象被看作是成员潜意识需要的表达。团体领导者的任务就是及时地处理那些扭曲的移情。
2、承认团体成员的潜在能力，帮助他们勇敢地面对并处理自己的抗拒，避免说教式的指导。
3、治疗的后段要有步骤地逐渐撤除某些领导功能，鼓励互动和促进独立性的培养。
4、团体领导者要为团体内外的行为设限。心理分析取向的团体治疗需要较长的时间，少数当事人可能不耐烦，指导者应加以说明和鼓励。
（一)目标
认识自我,促进自我心理统合，促进健康人格的建立。
（二)理论背景
一般说来，青年期发展心理的关键问题是“统合形成”（identity formation)或“自我统合”（ego identity)。按照艾瑞克逊的解释，个体的自我统合虽然并非始自青年期，但其人格统合的形成却是青年期最具有挑战性的任务。因为随着青年自我意识的增强，他们/她们会产生“我是一个什么样的人？”“我有什么能力？”“我想成为一个什么样的人？”等自省的问题。在这个过程中，青年将以往认同来的经验、别人的期待和自己的条件重新整合为一个整体。自我统合与心理健康发展的关系十分密切。部分人可能会陷于“统合危机”（identity crisis)。本训练的目的就是为了促进青年的自我统合。
（三)活动的内容与方式
包括（1)从我与人的关系认识自我；（2)从我与事的关系认识自我；（3)从我与己的关系认识自我三个方面。
1、第一个环节：①从成语导出问题：指导者请参加成员数一数以“自”字开头的中国成语有哪一些？可以分为哪两类？（如可以分为‘消极性’的，如自暴自弃、自欺欺人等，约占3/4；‘积极的’，如自强不息、自力更生等，约占1/4。) 。成语实际上是人类生活经验积累的反映。由上可见，人类似乎无所不知，但却少自知；人类自我作践，自寻烦恼。经验表明，既不知人又不知己，常常是许多心理障碍，不适应环境者的原因所在。自知之明是心理健康的重要指标。②由指导教师讲解认识自我的重要性，自我评价的常见偏差和心理障碍、自知之明的难处等；讲解如何认识自我的三种方法。参加成员可向指导者提问，指导者应给予解答。
2、第二个环节： 从我与人的关系认识自我。①请参与者分别讲述自己父母对自己的影响，父母对自己的态度与看法，以及自己对父母观念与行为的学习、模仿和认同的过程与看法；②讲述同学、朋友等其它人对自己的态度与评价，自己在新的环境下对别人态度、行为、气质、习惯的学习、模仿和认同的过程与看法；③比较自己与父母和同龄人在世界观、人生观、处世为人、性格等放方面的异同。④参加成员之间相互进行评价；指导者最后根据下列要点进行小结。
指导或互评要点：比较的态度如何？（是积极的还是消极的？)比较的出发点是什么？（是为自己的苦恼找借口，还是为自己的不足找原因？)比较的标准是什么？（相对还是绝对标准？是可变标准还是不可变标准？)比较的对象是什么？（比较的对象是偶像还是同价团体成员？)比较的内容是什么？（是行动前的条件还是行动的结果？)以及如何得出结论？（从前提到结论的逻辑关系如何？是否虚假理由或推不出？)得出的结论是什么？（是比上不足，比下有余；还是一团糟？或自高自大？)
3、第三个环节：从我与事的关系认识自我。做事，就是行动，就是学习，就是经验。①指导者先讲解一下人生经验对自我表现认识的价值。然后请当事人轮流讲一讲自己过去成功的经验和失败的教训，以及由此对自己的知识、能力和生活经验的认识。②参加成员之间相互进行评价；指导者最后根据下列要点进行小结。
指导或互评要点：①当事人从经验中得到了什么体验？（成功的还是失败的？愉悦的还是沮丧的？自信的还是失败的？)②从经验中得到了什么结论？（自我否定还是自我肯定？失败是否真为成功之母？还是自暴自弃？)③对经验的归因如何？（把成功或失败的原因归结为环境、运气还是自己？如认为“谋事在人，成事在天”或“成事不足，败事有余”等观点)
4、第四个环节：从我与己的关系认识自我。①指导者先讲解多面一体的“我”的人格结构：“吾日三省吾身”（曾子)的分析：主体我和客体我，后者又包括：自己眼中的我（指个人实际观察到的自己的身体、容貌、性别、年龄、职业等)、别人眼中的我（指个人从多数人对自己的反映中综合归纳的统觉)、自己心中的我（指个人对自己的期望和追求的理想抱负等，是别人不易看到的隐私)；②然后请参加成员轮流讲述自己反思的体验和对三个我的自我认识。③参加成员之间相互进行评价；指导者最后根据下列要点进行小结。
指导或互评要点：①自我评价的高低是否恰当？（或自大或自卑？是否能悦纳自己？)②由别人对自己的反应而归纳的统觉是否准确？客观？③自己对自己的期望是否恰当？（或过高？或过大或过远？)④自我观念是否能随社会变迁而作相应的调整？（僵化或灵活？或漂浮不定？)
5、第五个环节：小结 指导老师对活动进行小结；并建议当事人回去后写一篇自我小结。
（四)注意事项
1、每次活动一般由6--8人较为合适，否则总的活动时间会拉得太长；每次活动的时间以2小时左右较为适宜。
2、参加成员应经过一定的选择，起码条件是：自愿在他人面前解剖自己的人，不会攻击伤害别人的人。
3、参加活动的成员最好男女各半。
4、活动的场所不拘，安静，无人干扰即可。
5、每人发言后，全体成员应给予掌声鼓励。成员相互评价时应以鼓励为主，也可以指出当事人的不足和错误，但用语要诚恳亲切，禁止任何形式的挖苦、讽刺和激烈批评行为。
（一)目标
认识两性的心理与行为的差异；探讨对异性的角色期待；学习两性沟通的技巧；发展健康和谐的两性关系。
（二)理论背景
弗洛依德关于性的压抑和神经症的关系的理论等。从自然之理来看，“天地阴阳，孤阴不生，独阳不长。”从社会关系来看，人的本质是社会关系的总和，而男女关系是人际关系中最基本的和自然的关系。马克斯说：“人与人之间的直接的、自然的、必然的关系是男女之间的关系。因而，从这种关系就可以判断人的整个教养程度。”从心理健康的角度来看，一切神经症几乎无一例外地与性关系的受阻和性的压抑有关，因此，建立良好的两性关系对于发展人格，防止心理疾病和性罪错都具有积极的意义。
（三)活动的内容与方式
1、第一个环节：成员配对与相互认识。在轻音乐中，先将所有参加人员按性别分成男女两组，再让男女成员通过抽签两两配对，并相互寒暄认识对方。在音乐停止时，让男生将自己配对的女生介绍给大家认识。
2、第二个环节：认识异性角色的差别与相对性。在黑板上画出男女两个头型。分别由参加成员在异性头像内填上自己对异性角色特征的认识，然后由配对的另一方给予评论，表示是否同意对方的意见并说出理由。指导者对大家列出的男女特质按生理、心理和社会角色行为三个方面进行统合，并对性别角色的相对性进行说明。指出性别角色观念的刻板化，指出每一个人其实都具有男女双重特质的成分，此外还有一些男女都有的中性特质。指导者画一个圆，将圆分成三等分，把上述男女特质分列在左右两边，中性特质放在中间。使成员对性别角色有一个较完整的了解。
3、第三个环节：认识自己的性角色特质。请每一个成员，按照指导者的方法，将自己的性格特质分别填入园的三栏中，最后请一些代表告诉大家，①自己的男性角色特质、女性特质和中性特质分别有哪些，其中哪一种比例较大？是否与自己的生理性别一致？②你认为这些特质是怎样来的？③令你满意的特质是什么？给你带来哪些好处？④自己不满意的特质有哪些？给你带来什么困扰？你认为自己欠缺什么特质？团体其他成员可以对其进行面质。
4、第四个环节：性别角色的期望--爱情价值竞投游戏。给每个成员分发一定数量的有价纸券（如十万)，对‘什么是自己心目中理想的异性特质’（如刚强、乐观、温柔、体贴、幽默、勇敢、节俭等)进行竞投，出最高价者为该项特质得主，将结果写在黑板上。对所有列出特质竞投结束后，分别请各得主谈谈自己为什么要竞投这项特质。最后由指导进行整合。
5、第五个环节：对两性交往的认识。①分组讨论：当异性对你有何种行为表现时，你会认为他（她)可能对你有意思？如果你对异性示爱，而对方不来电时，你会如何反应？然后在团体中分享各组的经验。②用抽签决定发言或表演其中的一题：当你收到异性的示爱的纸条时，你将如何反应？当你的邀请被拒绝时，你又将如何反应？当你发现对方与自己并不合适时，你将如何中止原来的关系？然后组织团体讨论，分享经验。
（四)注意事项
由于本活动环节较多，时间较长，可分次完成。
（一)目标
自我肯定或自信心培养。适合于对自信心不足，有劣等感、情绪压抑、和人际沟通困难的人进行训练。
（二)理论背景
人有权利而不是义务表达自己真实的情感、思想、观念和态度，使自己的行为符合内心的愿望，而不必要有任何焦虑和压抑。在不否认别人的权利的情况下，实现自己的正当权利，促进平等的人际关系的建立。
阿尔贝蒂和伊蒙斯（Albert & Emmons,1986)指出，那些自信心不足的人常常有三种错误的信念：其一，不相信自己有权利坚持自己的主见，特别在父母、老师、长辈、上司和优越者面前尤其如此；其二，对坚持自己的主见感到高度的焦虑和恐惧，如害怕别人会讽刺挖苦自己，担心自己出洋像等；其三，认为自己缺乏有效地表达和沟通的技能，如认为自己口笨，眼神表情不自然等。
本训练的目的是改变妨碍自我肯定的不合理观念，发展出一种自我表达的权利和尊重他人的权利的态度，学习鉴别正确的坚持主见的行为，学会在人际情境中应用新学到的表达主见的技能。
（三)活动的内容与方式
1、第一个环节：观察行为预演示范。指导者提出日常生活中常见的一个情境，如在餐馆点菜，服务员推荐菜谱时的情境，或上司要自己按照某种可能落后的方式完成一件事时的情境等。可以请3-4名参加者分别扮演三种行为模式。让参加者学习鉴别无主见行为、攻击性行为和肯定性行为三者之间风格和后果的区别。请参加训练的成员指出每种行为不同要素，如表达方式、技巧、心情等。
2、第二个环节：认知重建。指导者讲解观念与行为之间联系的理论，帮助参加者认知重建，了解自己的不适应行为与错误的观念之间的联系。如常见的认知障碍有“我这样做，别人会怎样想呢？”“不用试了，我注定会失败。”“我曾经有个很好的机会，可我竟错过了，现在已为时太晚。”分次让参加者发表感想，不断追溯自己焦虑和恐惧的认知来源，并要求回家后记录有关思想进展的日记。指导者有选择性的对日记进行点评。
3、第三个环节：自我表达训练。①第一轮训练可让每一个参加训练者轮流站起来即席表达自己对时局或球赛等某件社会新闻的见解，发言结束时听众均应鼓掌给予鼓励，然后请发言者闭上眼睛，其他成员用举手的方式表示是否给予通过，不能过关者下轮再讲演一次。②第二轮训练可以让参加者对他所熟悉的某个对象进行赞扬性评价；用上述同样的方法进行评价。③第三轮训练以辩论性话题为主，将参加者按单双数随机分成正反题两组，每次两人进行辩论表演，其他人观看并以掌声给予助威。
4、第四个环节：羞恶攻击训练。鼓励成员冒险去做一些自己原来不敢做的事情，挑战害怕难堪的神经质恐惧感。练习内容可以是：在校园散步时带着耳机，任意高声哼歌曲或外语；在公众场合（如食堂)高声向同学询问时间或开玩笑；向陌生人打听某件事；穿戴奇装异服等等。在做这些事情时，其他成员可以给予赞同或耻笑类的评论，使表演者感到一点治疗性压力。鼓励练习者不要顾及别人的想法和反应，坚持自己想做的事情，并逐渐将在团体训练中取得的经验转移到生活的情境中去。
（四)注意事项
1、训练要循序渐进，不可超之过急，以免受训者因受挫而中途退出；
2、训练中产生焦虑时应告之放松的方法；
3、每个环节的作用相辅相成，既不要只重说理而忽视实际训练，也不要只作练习而忽视认知重建；
4、每个训练小组以不超过10人为宜。
（一)目标
探讨压力的来源，学习应付压力的方法。
（二)理论背景
压力管理或免疫训练的主要理论基础是：行为主义心理学、罗斯、托尔曼、托兰特所设计的团体中的压力管理训练计划和梅肯保建立的压力免疫训练计划。其工作的基本假设是：我们并不是压力的牺牲品，相反，我们所做和所想的内容，主动地影响着我们怎样体验着压力。换而言之，我们如何评价生活中的事件，决定着压力是否正面或负面地影响着我们。
（三)活动的内容与方式
1、第一个环节：感觉与表达压力。请团体成员在黑板上用圆形表示压力，圆的直径大小与压力的大小成正比，并在圆圈内标明是什么压力（或压力来自何方)；同时画一个人形图，用以表示有压力时自己身体哪一个部位有不适反应，在相应部位涂上阴影。指导者引发参与者对压力的感觉、想法和情感，以及探讨究竟是哪些因素抑制了当事人应付压力的能力。
2、第二个环节：驳斥非理性的思维和认知重建。帮助当事人正确认识压力的性质和不可避免性，意识到自己的想法、认知方式和情绪在造成压力中所扮演的角色，找出当事人适应不良的观念模式（如绝对化思维方式等)，并且以新的适应性的思维模式取而代之。具体做法如下：
（1)RET自助单法：请参与者画一张包含四列的“RET自助单”：左边第一列写下生活事件（如与别人打交道等)，第二列写下自己原来对此类事件的看法（如认为我对别人好，别人就应该对我回报等)，第三列写上针对原看法的驳斥（如千人千面，千面千心；或想别人像我对他们那样回报自己是不可能的)，第三列写上按新的想法重新体验事件之后的体会。一周后回到团体，以自助单为基础，分享自己的经验，彼此学习驳斥不合理信念的方法。
（2)以有意义的自我对话来对抗非理性的信念。指导者以一个有关日常生活中的情景为话题（如一个在众人面前发言的场合)，请参与者想象处身置地于那个情景之中，先按照以前的思维习惯自言自语一段话，表白自己的内心想法（如“我必须表现得与众不同”)，然后要求用一种新的陈述来取代原来的理想主义的陈述（如“我只要表达明白就可以了”。)
3、第三个环节：行为预演或放松训练。先让当事人暴露于引发焦虑的情景中（如在团体中表演的情境)，然后通过肌肉紧张-放松训练，和调身、调息、调心的训练达到情绪和身体的放松。放松的肌肉可以依序是：额肌-嚼肌-颈肌-胸肌-腹肌-上肢-下肢。本节可配合放松磁带训练。
4、第四个环节：逐级递进的指定家庭作业与应用追踪。①建立一个相互支持的同伴系统：用奇偶数抽签的方法使成员随机配对，使之相互成为团体治疗中的监督者和支持者；②指定多种多样的想象性或现实性的社会练习情境，包括非接纳性的情境（如向上司汇报工作)；训练的目标和人群可以是：有关难以控制的愤怒问题，有关恐惧的问题，A型性格者，遭强暴的受害者、运动员、考试紧张者等。③练习将新学习的行为向日常生活的扩展或转化。练习过程中同伴给予必要的监督和精神支持。
（四)注意事项
1、行为团体咨询是一种教育性的过程，因此，指导者应积极主动地扮演一种领导性的角色，运用行为原理的知识和技能帮助参与者解决问题。
2、指导者应注意察觉自己的价值观、态度和行为对成员的影响，从而坚定在治疗过程中作为影响核心的重要性。
3、指导者要随时注意帮助参与者对自身的问题进行不断的评估，澄清将要在团体活动中处理的目标行为。
4、指导者要运用强化技术对成员的任何微小进步给予明确的肯定，促进他们发展出新的行为。
5、随着团体的进展，指导者要逐步减少其组织性，增进成员的自我管理能力。
（一)目标
学习发现生活的意义，建构一种有目标的充实的生活方式。
（二)理论背景
弗兰克的意义疗法（Logotherapy)。弗兰克认为，努力探索生活的意义和目的，是人类的一个独有特征，也是心理健康的重要标志，这种探索会增加在已经达到的和应该达到的东西之间的张力，即在“我们是什么样子”和“我们应该是什么样子”之间保留着缺口，而设法填补这个缺口正是我们健康人永远追求着的目标，这个目标给生活带来意义。健康的人总是不断地追寻和发现新的生活目标和生活意义，而神经症者正是因为缺失生活奋斗目标和不能找到生活的意义而感到空虚。弗兰克认为可以通过下列三种方式赋予生活以意义：①通过我们向世界提供某种创造物的方法，给生活提供创造的价值或意义；②通过我们从世界上吸收经验的方法，给生活提供体验的价值或意义；③通过我们转变对待痛苦的态度的方法，给生活提供态度的价值或意义。
（三)活动的内容与方式
1、第一个环节：认识意义。指导者给大家讲述弗兰克在纳粹集中营的苦难经历和创立意义疗法的故事，让团体成员了解什么叫意义疗法和追寻意义在建构健康人格中的重要性。请每一个成员谈谈自己所熟悉的人（可以是科学家、政治家、思想家、工人、农民或自己的亲人)或自己从事某项创造性工作（可以是有形产品或思想的等无形产品)的故事及其体验到的价值和意义。
2、第二个环节：学习发现意义。①作品欣赏：老舍《小病》，施蛰存《赞病》，林语堂《论躺在床上》等。请团体成员评价作品中的人面对疾病、死亡、失败和挫折时的故事和体验，学习发现和转换意义的方法。②请各团体成员谈一谈自己在观察山水树木等自然景物或人文世界、日常生活中所发现的美好事物以及所体验到的愉悦程度，而不必管这种愉悦时间的长短如何，哪怕是一瞬间的体验。
3、第三个环节：向死而生。人是唯一知道死亡不可避免的动物。人要完全彻底地了解自己，就必须面对死亡的终点，它可以促使任何人对自己生存的意义和目的进行反思。因此，存在主义把对死亡的讨论看成是揭示生活意义和目的的工具。指导者用问卷的方法请每一个成员回答下列问题：“假如你生命的历程只剩下最后的三天时间，你想做些什么事？”
指导者对问卷的各种答案进行分类统整，并进行评价：虽然死亡可以在肉体上摧毁我们，但却拯救了我们麻痹的灵魂。如果我们树立了一种向死而生的人生观，就能够时刻关注生活的意义和目的，并为这种意义和目的而牵引。
4、第四个环节：经验的统整。①飞镖的比喻。飞镖的目标是外界的某物，但当飞镖没有击中目标时，飞镖就反而会回敬抛出它的那个人。类似地，当一个人达不到它的目的并看不到自己在世界上的意义时，他的注意力就返回到他们自己身上，成为一个悲哀、绝望的人或www.med126.com/hushi/神经症者。②什么是健康的人格？从这个意义上说，就是个体能够为一种未来的目标所牵引或拉动，前进到超出自我中心，达到超越自我，使主体献身于工作或学习，全神贯注在意义和目的的追寻上，在过程中达到自我实现。③通过训练最后确立的两个基本观点：虽然我们不能选择环境，但我们可以自由选择怎样对环境作出反应，这个自由永远不能被别人剥夺（意志自由)。我们可以通过任何种类的工作发现意义（生活的意义)，重要的不是工作的内容，而是我们完成它的方式和对待它的态度（意义意志)。
（四)注意事项
1、治疗者的作用并不是告诉当事人他们生活中的特殊意义应当是什么，而是应鼓励他们为自己发现意义。
2、常见的问题是：一些当事人也许放弃了原来的价值观，但并不寻找新的更适应的价值观来替代，这时指导者应该鼓励当事人尝试用新的价值观念来重新体验生活。
3、因为抱负和承诺有助于当事人改变原来的生活模式，因此，指导者应为不断追求意义和有承诺行为的当事人提供充分的支持。
（一)目标
通过认识人际交往中自己的行为角色，改善人际关系。
（二)理论背景
艾里克.伯恩（Eric Berne,1961)的沟通分析transactional analysis,TA)理论与方法。伯恩认为，在每一个人的人格中都沉积着三种成长的状况，即其一是父母式的自我状况(parent ego stste)，这是父母影响自己的翻版,它主要表现为对他人的批评和照顾行为，也就是说按照父母对待我们的方式对付别人；其二是成人的自我状况（adult ego state),它是人格中指向当前现实，客观地收集信息的理性部分；其三是与童年期经历有关的自我状况（childe ege state)，它包括情感、冲动、自发行为和早期经验的记录。虽然人主要是遵循童年时期为自己所规划的生活脚本而发展的，但在实际生活中每个人始终不停地从一种状况转换到另一种状况，在任何一个时刻的行为都与当下的一种自我状况相关联，而人际冲突与矛盾就可能发生在当事人用一种过去曾经合适而现时不再有效的角色来做出反应。如果我们能很好地察觉这种角色的不合适，并能够重新作出抉择，那么，就能有效地改变陷于困境的生活。
TA分析有两个流派，即60年代发展起来的古典的或伯恩学派的TA分析和玛丽与罗伯特. 高尔顿（Mary & Robert Goulding)的重新决定学派（redecisional school).
（三)活动的内容与方式
1、第一个环节：达成治疗契约--我要改变什么？TA团体治疗工作的基础是：参与者能意识到并愿意对自己的思想、情感和行为方式作出改变，对自己的思考方式、感知方式和所做的事情愿意承担责任。治疗开始以前，由团体领导者与参与成员之间达成一个逐步式的可以随时修改的契约，它主要包括：团体参与者想要实现的变化是什么（目标)，这些目标以什么方式达到和何时到达的标准。明确治疗是由双方共同来分担责任的，当事人不能被动地等待别人对自己的帮助。活动方式：先给每一个参与者分发一张包含上述内容的表格，询问：“您今天准备怎样改变自己”之类的问题，然后由指导者进行统合与分享讨论。
2、第二个环节：自我分析--“我习惯化的自我状况是什么？”从四个方面进行：
（1)结构分析（structural analysis):帮助成员学习如何鉴别和分析自己习惯化的自我状况，以便能够改变他们感到僵滞的行为模式。通常有排斥性和混杂性两种问题类型，前者表现为某种刻板的和排斥其它状况的自我状况；后者表现为两种状态内容相互搅杂在一起，相互混淆的情形。
（2)沟通分析（transaction analysis)帮助成员分析自己对别人所做的和所说的模式。例如是“互补式沟通”，还是“交叉式沟通”或“隐含式沟通”方式？
（3)游戏分析：帮助成员意识到自己在生活中发明并参与的种种“游戏”（或“把戏”)和防卫策略，以便与人建立起亲密的和非操纵性的关系。
（4)生活脚本分析（life-script analysis)：所谓的生活脚本是指种种确立于早年生活的规划，而生活脚本分析是指鉴别一个人生活风格的环节。要求参与者回忆他们童年时所喜欢的故事，认识他们自己是怎样不知不觉地受这些故事的影响，并融入他们现在的生活经历的。通过角色扮演，让成员了解到他们童年是不加批判性的接受的种种禁令、他们对这些禁令的反应所作出的抉择、他们现在为维持这些早期抉择的存活所运用的游戏和骗局。
生活脚本体验游戏：请三名成员分别扮演：迫害者、受害者和拯救者。要求迫害者总是批评别人，受害者总是处于一种被动的无助状况，除非别人先来改变，拯救者则以帮助别人而使自己感觉愉悦。最后由表演者和观看者分享自己的体验。
脚本分析查核问卷：指导者也可用一份问卷来催化成员对过去生活脚本的分析，如生活中的榜样、父母禁令的性质、在生活中看到的报偿，他们对生活所预见的悲剧结局等。
3、第三个环节：重新体验与重新抉择。指导者可以从当事人最近的事件开始，引导参与者返回到他/她的童年自我状况，或者在游戏时要求当事人作为一个现实参与者重现早年的经历，重新体验当时自己的反应和那种不愉快的感受，以及其他人的反应。这种高度情绪性的情景，可以诱发一种能量，有助于冲破他们僵滞于童年期的困境，帮助当事人迅速意识（或顿悟)到他们自己怎样经由自己的行为和想象维系着自己长期的不良情绪，自己对早年的抉择负有责任，从而激励他们发现替代性的选择。在这个团体历程中，团体成员对以新的方式开始体验和行动，以新的经历来替代旧的故事的成员要给予鼓励和支持。
4、第四个环节：鼓励参与者把他们在治疗情景中的改变转换到日常生活中去，想象这些改变可能会引起哪些相继的改变，树立信心，鼓励和帮助他们创造性地应付新的问题情境和所获得的新的成功。
（四)注意事项
1、TA治疗要注意把焦点放在认知的改变方面，在游戏中要注意激发当事人的进入早期情景的情绪强度，它与当事人是否能冲破童年期的困境的能量之大小相关；
2、TA分析属指导性团体治疗，治疗者在团体中是处于中心的位置，虽然是团体治疗，但倾向于轮流对每一个当事人展开治疗，即一个时刻只把焦点放在一个当事人身上；
3、要注意鼓励当事人利用自己的内在资源进行自我治疗，而不是不断寻求别人的帮助。治疗者只是一个向导，旅行的应该是当事人自己。
（一)目标
激励当事人去认识自己怎样为自己的觉察负责任，并鼓励他们寻找内部的自我支持而不是外部环境的支持。尤为合适于治疗那些过度社会化的、拘谨的、压抑的、过分挑剔的个体。
（二)理论背景
格式塔治疗法是现象主义与行为主义心理学的整合，它由弗里兹.佩尔斯（Fritz perls)等所开创的。格式塔团体治疗是一种经验性的而非解释性的方法，它主要经由一些现时知觉的实验技术，促使当事人获得对自身的障碍和矛盾冲突的即使察觉，并接受个人的责任，找到他们自己走出困境的道路。格式塔治疗法一方面处理当事人知觉的主观世界，注重此时此地的个人体验和知觉重组，另一方面，也不断鼓励当事人不断去尝试新的行为模式替代旧的不适应的行为，促使原来处于冬眠状况的人格得到激发和重新调整，以拓展他们对环境的适应能力。格式塔治疗法的重点是“现在”和“如何”，帮助当事人为他们自己所体验和所做的任何内容承担责任，使他们依自己的期望而生活，真正成为他们自己。
（三)活动的内容与方式
1、第一个环节：通过讲解和讨论，帮助团体成员认识“蜕皮”和“抗拒”。佩尔斯把成人人格的发展比作剥洋葱皮大的过程。即对个体来说，要先蜕掉五层神经症的皮，才能祛腐生新，达到心理成熟。这五层神经症的皮分别是：虚伪层（phony layer，即以刻板的不真实的方式对别人作出反应)、恐惧层（phobic layer,回避因看到自身那些曾予以否认的方面而产生的情绪痛苦)、僵滞层（impasse,自我成熟处于停滞状况)、内向爆发层（implosive level,触及自己内心的麻木感，暴露出自己的防卫，开始与真实自我接触)、外向暴露层（explosive layer,摆脱了伪装，释放出因掩盖自己的真实面目而被抑制的巨大能量)。要剥开上述妨碍成长的“洋葱皮”，就必须打破当事人建立起来用以保护自己免于以充分真实的方式体验现实的抗拒手段。通常这些抗拒形式有：内射（introjection,指不加批评地吸收与我们自身并不协调一致的方式，不加批判地接受别人的观点和标准的倾向)、投射（projection,与内射相反，经由投射，我们否定与自身形象不一致的某些方面，并移花接木地摆在别人身上)、反转（retroflection,指我们转而对自己做出那些我们原想对别人做的事情)、聚合（confluence,指把对自我与环境之间的区别意识弄得模糊不清，认为内心体验就是外在的真实世界)、转向（deflection,指通过抽象的概化、发问而非陈述等方式阻断察觉，和逃避维持持久的人际接触)。
指导者可以通过观察参与者的躯体姿势、手势等躯体语言，诱导当事人察觉阻碍自身活力发挥的身体感受，鼓励他们在现时的治疗过程中表达那些以前从来没有直接表达出来的体验。
2、第二个环节：双椅对话实验。格式塔理论认为，心理的内在冲突与人格的两种相反的极性倾向的分离相关。一般来说，人的自我概念排斥对我们内心深处的两极倾向的痛苦察觉，拒绝或否定看到自身中那些我们不愿接受为自己的内容。特别是那些为社会所禁忌的观念和情感。采用幻想式自我对话实验可以促进当事人对自己内在分离的两种倾向的察觉，看到一直我们曾花大力气对自己和对别人保持神秘的内容，最终促进人格的整合。
具体作法是：安排两张空椅，请当事人坐在其中的一张椅子上，用平时自己习惯的语气和句式表达自己对某个问题（如被纳入治疗的某个问题)的看法和情感（如爱)，然后，换坐另一张椅子，表达与上述表现相反的观点和情感。换一对极性问题（如男性化与女性化、温柔与粗鲁、爱与恨、进取与退缩、自卑与自大、严肃与活泼、是与不是、应该与不应该、自己与父母、丈夫与妻、自己与某物品等)使这种对话反复进行多次。指导者可向当事人提出下列一些问题：“你现在正体验着什么？”“你在说话时，正想些什么？”，促进当事人对他成为另一角色时的感想。这种训练的目的不是要摆脱那些极性中的任何一方，而是要接受和整合这些不同的极性倾向，使当事人意识到他既具有这样的性格，也具有那样的性格；既可以是那样的人，也可以是这样的人，完全没有必要极力否定和掩盖人格的另一个方面。
3、第三个环节：角色翻转训练。要求每一个参加成员用语言和非语言的形式，轮流表演他们自己平时很少或从不表现出来的另一面。如让谦让的人表演霸道者的言行，殷勤的人表演懒惰者，温柔的人表演凶恶者，武断的父亲表演委屈的儿子，自卑的人表演自大者，外表坚强的人表演软弱无力者、爱奉承别人的人表演一些挖苦别人的言行等等。通过这种训练使当事人与潜意识中那些被埋没和拒绝的另一面进行接触，从而实现人格的整合。
4、第四个环节：句型替换训练。格式塔理论认为，一个人内在的人格特点常常投射在其习惯的语言表达的模式中，因此，我们可以经由对我们自己外在的言语习惯的关注，来增进对我们对自己人格特征的察觉，使我们更接近自我。经验表明，那些自卑者和各种神经症者常常有一些具有特征的句式，而这些句式会对其人格产生潜移默化的影响，因此，我们可以通过一些句型替换实验来促进其人格的转变，具体作法是：①用“我……”的句式取代“它……”的句式；②用“我…..”的句式取代“你…..”的句式；③用“我知道…..，我选择……”句式取代“我知道…..，但……”的句式；④用“我不愿…..”的句式取代“我不能…..”的句式；⑤用“我选择……”的句式取代“我应当…..”的句式。⑥用“我能做些什么…..”的句式取代“为什么….？”的句式。这些句式替换练习也可以促进当事人对自己在现时问题上责任感的察觉。
5、第五个环节：想象预演训练。要求参与者做各种想象情境的训练，如有些人总为保守自己的隐私而忧郁，但又担心把自己的秘密告诉任何人。指导者可以要求他想象这个秘密终于被别人知道，以及想象别人各种各样的评价。又如一个害怕与异性接触的人可以想象在一个封闭的空间（如电梯内)正好遇到一个熟悉的异性的情境。如果当事人能够真正体验到深层的情感，他可能就会发现，无论他对这种情感有着怎样的灾难性的预期，都不过只是幻想而不是现实，他并不会因为无助感、恐惧感而被摧毁。因此，体验可怕的情绪反而会导致整合与成长。
（四)注意事项
1、格式塔治疗始终要注意调动当事人自己的主观努力，有些当事人宁愿放弃运用自己的眼睛和耳朵，被动地利用别人来替代他们看和听。如果指导者表现出很帮忙的样子，反而会增加当事人的依赖性和无助感。
2、各种实验过程中当事人重演出痛苦的记忆，想象一次可怕的经历，指导者应密切注意这种实验对当事人是否过于危险或不够引发察觉，并根据具体情况加以及时的处理。
3、训练进程中注意不断更换一些主题，从而保持训练的活力。
本节主要介绍文学疗法、音乐疗法、美术疗法的发展历史、基本原理、治疗程序与方法。
广义上，文学心理治疗（Literature therapy)包括阅读疗法和创作疗法。前者是指经由阅读文学作品，激发当事人产生新的认知态度和行为，促使当事人解决心理困惑的问题的一种心理治疗方法。 后者是指经由文学创作，作者本人实现了某种潜意识的澄清、投射、情绪的宣泄等心理治疗的效应。
根据卡得纳（Cardenas)、西科纳（Schrank)等学者临床心理治疗的经验，文学治疗适合于：生活目标迷失、空虚、无意义感等认知方面的问题，孤独、自闭症、人际沟通不良、社会角色适应不良以及失语症、失读症、口吃语言等方面问题的治疗。
（一)文学治疗的原理
文学作品都是由文字构成的文本，阅读文本为什么会有心理治疗作用呢？关于高级神经系统第二信号学说认为，由于一切现实刺激要么是通过外在现实直接作用与人的感知觉，要么是通过表现这种现实内容的图画、符号和观念来作用于人才能达到人的大脑，除此以外就无法浸润和影响到人的情感和意志。当然这必经过一个现实与符号相联系的学习过程，才能引起相应的心理反应。
17世纪的思想家威廉.冯.洪堡特（Wihelm von Humboldt,1767-1835)认为，人的感知和行为受制于他自己的表象，而语言始终参与了表象的转化，没有语言就不会有任何概念，就不可能有真正意义的思维。因此“语言是构成思想的器官。”人是按照语言的引导在生活！而好的文学作品正是给我们提供了一个精神所渴求的表象世界和高尚的生活方式的感性图景。
19世纪生理学家巴甫洛夫用动物实验证明了语言之所以可以引发条件反射，正是因为语言是现实刺激物的一种信号的信号。文学作品为什么能引发读者身临其境的感觉，引发读者的情绪反应，甚至是内脏的生理反应，就在于它是一种读者曾经感受过的刺激的替代物。
在认识论意义上，海德格尔说：“唯当表示物的词语已被发现之际，物才是一物。”我们是否也可以这样说：唯有当文学家将人的某种心灵状况刻画出来时，这种个人内心世界的转瞬息万变的精神状态才成为一种文本世界的存在，一种众多读者才可能知道的东西。人的情感世界只有依赖文学才得以揭示，记录和保留。从人的敏锐性来说，文学家是社会情感气候变化的感官。我们在社会和人的情感世界中所看到和表达的东西在某种程度上正是文学先发现的东西。毛泽东曾经指出，“人类的社会生活虽是文学艺术的唯一源泉，…..虽然两者都是美，但是文艺作品中反映出来的生活却可以而且应该比普通的实际生活更高，更强烈，更有集中性，更典型，更理想，因此就更带普遍性。”（《在延安文艺座谈会上的讲话》)。因此，阅读文学作品是一种间接增加社会实践的途径，是一种虚拟的社会训练。
清代梁启超认为，小说影响人的心理具有四种力量：其一曰熏，人读书时不知不觉之间，眼识为之迷漾，脑筋为之摇扬，神经为之营注，今日变一二焉，明日变一二焉，刹那刹那，相断相续，久而久之，小说之境界渐入人之灵台而据之，成为一棵原质之种子；其二曰浸，人读小说往往终卷后数日数旬而终不能释怀，或有余恋余悲，余快余怒，此即浸之力也，人与之而渐化也。其三曰刺，所谓刺，言书中之情节、境界入心于一刹那之间，忽起异感而不能自制，即读书使感受者顿觉。其四曰提，读书之时，读者常化其身以入书中之情节，似为书中之主人翁，此身已非己有，以此界入彼界，从而觉悟从内而提升自出。当然，任何事物都是利弊的对立统一，如读书之人将上述四者用之于养善，则为福；若用之于恶，则可畏也。
在西方，1916年克罗斯（Samnel Mechord Crothers) 是第一个真正把阅读称作为一种心理疗法（Bibliotherapy)的学者。虽然以后各位学者关于阅读疗法作用的理解也许不尽相同，但是对于阅读疗法借助阅读书籍这个媒介和阅读者的体验互动历程的认识还是比较一致的。
文学作品的创作亦可以作为一种排解个体的郁闷和怨恨，慰藉与补偿失落感的手段。司马迁在《史记.自序》中历数从《周易》到《诗三百篇》等古今以来的大著作多出自落难受贬失意者之手，得出“大抵圣贤发愤之所为作也”“此人皆意有所郁托诗以怨。至于楚臣去境，汉妾辞宫；或士有解佩出朝，一去忘反，女有扬蛾入宠，再盼倾国。凡斯种种，感叹心灵，非陈诗何以展其义？非长歌何以聘其情？故曰：‘诗可以群，可以怨。’使穷贱易安，幽居糜闷，莫尚于诗矣！韩愈亦回顾总结庄周、司马迁、相如等大作家创作的历程，云：“大凡物不得其平则鸣。……人之于言也亦然，有不得已者而后言，其歌也有思，其哭也有怀。凡出乎口而为声者，其皆有弗平者乎。”（《送孟东野序》)诗与书均是不平则鸣的例证。
黄庭坚有诗云：“与世浮沉唯酒可，随人忧乐以诗鸣。”（《山谷内集》)明代文人李渔自言：“予生忧患之中，处落魄之境，自幼至长，自长至老，总无一刻舒眉。唯制曲填词之顷，非但抑闷以舒，愠之为解，且尝僭作两间最乐之人。未有真境之所为，能出幻境纵横之上者。我欲做官，则顷刻之间便臻荣贵。……我欲作人间才子，即为杜甫、李白之后身。我欲娶绝代佳人，即作王嫱、西施之原配。”（《笠翁偶寄》卷二)文学作品中的幻想医学三基，可见，文学创作不仅宣泄了作者的压抑和焦虑，而且是对现实生活痛苦的一种补偿。
中国刘勰有“蚌病成珠”之说，西方亦有诗是一种分泌的学说，不管是如松树树脂的自然分泌，还是象牡蛎生病痛苦所结的珍珠，文学作品经常是文人内心痛苦的流露。写作时“诗以穷而后工”，才能出好诗。古人曰“书者，舒也。”《毛诗序》中说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”“诗言志，歌永言。”“诗者，持也，持人性情。”“言以散郁陶。”
对于作家来说，写作首先就是通过宣泄来解脱自己，许多作家的自传或作品的前言后记中都可以为此提供明证。现代诗人郭沫若（1892-1978)这样写道：“我借文学来以鸣我的存在，在文学之中更借了诗歌的这只芦笛。”“我回顾我所走过了的半生行程，都是一任我自己的冲动在那里奔驰；我便作起诗来，也任我一己的冲动在那里跳跃。”“文艺本是苦闷的象征，无论是反射的或创造的，都是血与泪的文学。…….个人的苦闷，社会的苦闷，全人类的苦闷，都是血泪的源泉。……无论表现个人也好，描写社会也好，替全人类代白也好，主要的眼泪，总是在苦闷的重围中，由灵魂深处流泻出来的悲哀，然后才能震撼读者的魂魄。”（“论国内的评坛及我对于创作上的态度”1922年8月4日《时事新报.学灯》)
现代作家叶紫（1901-1939)曾描述过自己爱好文学的心路历程：“那仅仅只是短短的三四年工夫，便使我对于文学发生了非常浓厚的兴趣。一方面呢，我是欲找寻着安慰；我不惜用心用意四去读，用心用意四去想，去理会！我像要想从这里面找出一些什么东西出来，这东西，是要能够弥补我的过去的破碎的灵魂的，一方面呢，那是郁积在我心中的千万层，千万层隐痛的因子，像爆裂了的火山似的，紧紧地把我的心灵压迫着，包围着，燃烧着，使我半些儿都透不过气来……于是，我没办法，一边读，一边勉强地提起笔来也学着想写一些东西。这东西，我深深地知道，是不能算着为艺术的，因为，我既毫无文学的修养，又不知道运用艺术的手法。我只是老老实实地想把我浑身的创痛，和所见到的人类的不平，逐一地描画出来；想把我内心中的郁积统统发泄得干干净净。”（1936年“我与文学”)
从某种意义上来看，艺术家和神经症患者对人内心世界的体验都同样敏感的能力，但是取向与方式不同，这正如美国存在主义心理学家罗洛.梅分析的那样：“艺术家和神经症患者都经验到并且表达出他们的社会意识和下意识深处的情形，不过艺术家是以积极的方式，并将他自己的体验传达给他的同胞。神经症患者则一消极的方式，虽然也同样体验到隐藏在文化下面的意义和矛盾，却不能为他自己和他的同胞，把他的经验组成可以传达的意义。”（罗洛.梅：《爱与意志》国际文化出版社，1987版，p.10)。换而言之，文学艺术家们运用创作克服了精神危机与困扰，而神经症患者却苦于找不到出路。正因如此，文学作品可以成为神经症患者倾泻心声的代言人和观照灵魂的镜子。
（二)文学治疗的步骤与技术要点
文学治疗既可以作为心理咨询和治疗过程中的某一个环节加以灵活运用，如使用故事、格言来启发当事人领悟，也可以作为一种独立的方法加以使用。限于篇幅，在这里只介绍阅读文学治疗独立使用的步骤。
第一个环节：知识准备和认知建立。阅读治疗实施之前应该提高被治疗者对阅读治疗的认识和信心，信心本身就是提高治疗效果的前提。如果是团体治疗形式，指导者可运用幻灯或指导小册子，用成功案例的方法，向参加成员介绍读书治疗的功能、原理和实施方式。
第二个环节：示范与讨论，分享过去读书的体验，启动对阅读意义与作用的讨论，明确治疗目标。指导者先向全体成员介绍一篇示范的故事材料（用朗诵或播放磁带的方式)，让大家倾听或阅读完后，静思片刻，然后开始讨论，讨论的目标是促进团体共识的达成和个人对自我的独特了解。讨论的主要内容可以是：谁是故事的主角？他遭遇了什么问题？问题如何演变？这些问题与其他角色之间的关系如何？问题是如何解决的？以及在问题的解决过程中主角的感受、情绪、意志、想法和行为方式如何？这个故事使您想起了什么事和人？故事中给人印象最深的是什么事和角色？在阅读或倾听过程中你有什么感受和想法？假如您是故事中的主角或某人，你将会怎样想和怎样做？
采取一对一或一对多的方式让参加者分别讲述自己曾经读过并且最喜欢或印象最深刻的一本书或文章，尤其要突出表达当事人当时的真切体验，内化对阅读的意义和作用的认识。然后，分析材料与当事人问题之间具有何种关系，鼓励成员讲讲自己目前的心理问题或心理需求，并依成员的心理问题、需求、认知能力与兴趣由指导者或其他有经验的参加成员向当事人推荐合适的作品或书籍。阅读的题材可以是小说、散文、诗歌、杂文、戏剧、寓言和故事、传记等，阅读的材料形式可以是影片、录像、CD、书籍、杂志等。让各成员回家自己阅读材料或以聚会的形式阅读，有条件的可采用录音磁带、CD、VCD播放，集体聆听或观看。
如果是个人阅读者实施阅读治疗之前应该仔细阅读本书关于文学治疗的导论和各家学说等部分，以加深对阅读治疗的认识。
第三个环节：促进当事人在阅读中经历下列心理过程的变化：
认同。阅读者经由有选择性的注意作品中自己喜欢的某角色或词句，并对其人生经历和遭遇、问题、思想、情感和行为产生认同、移情和共鸣，无意触及到自己的内心世界，也可能因对作品中的某些语句和对话而增进了对过去习以为常或未曾意识到的认知和情感的察觉。
比较与省察。当事人在阅读和欣赏作品时自然会将自己与故事中的人物角色相比较，将自己经历的挫折与别人遇到的困难想比较，试图回答“为什么”，省察自己的责任和失误，澄清自己迷惘的感觉和情感。
投射。当事人不经意地用自己的经验和知识，解释书中人物的想法、情感和行为，并可能设身处地尝试为书中的人物提供解决的策略，常见的想法就是：“假如是我，我会……”
净化。由于作品中对美好自然或复杂情感或剧烈情节的描述，引发出当事人相应的思想、情感、及其行为的自然反应，形成感同身受的经验，导致情绪和压力的舒解。
领悟。当事人从与作品角色的对照与反思中，不仅明白了自己的认识、态度和情绪问题，而且还发展出问题解决的新方法，获得了面对自己的问题的勇气并勇于实践的力量。
模拟与应用。即当事人将自己的领悟应用到日常生活中去，并通过经验的反馈修改原来不合理的信念、态度和情绪反应的过程。
在第一至第二个阶段中读者“入而化其中”，暂时忘却了自我，中断了日常心态，进入角色，与角色同一化。在第三、四个阶段，读者“出而分析玩味”，魂归躯壳，身归现实，理性复兴，返观自我。在第五、六阶段中，读者的心理结构可能因为吸收了新鲜的精神元素和动力而发生自我的重建。
第四个环节：写下或与别人交流阅读心理历程和体会。如果是团体治疗，可采取分次聚会的方法，用抽签的方式决定发言的顺序，让各成员带感情地复述故事和文章（应有足够的时间让其讲述故事的细节)，谈谈自己对阅读材料的理解，以及与自己生活的对照和模仿应用的体会；其他成员除给予鼓励和支持之外，也可以进行面质和交流体验。在此阶段中指导者应就作品相关的历史、人物和艺术表现形式等基本的文学知识作一些介绍，正确地诠释作品中的故事与人生之异同，启发当事人，使其顿悟。
如果是个人阅读，可以写下自己阅读的心得体会，对照反思自己的人生态度和处世为人的方式，写下重建自己人格的计划。
第五个环节：经验的扩展与应用。阅读者应根据自己的问题和心理需求多选择新的阅读材料，创造性的运用于日常生活之中。团体治疗成员则可以定期在聚会上与别人分享自己的经验；鼓励参与者运用想象创造性地把故事情节或结局发展下去，鼓励为故事中的人写几段心灵日记，假设写一封信给故事中的某一角色，对故事中的人物和事件作出自己的评价，写出心得报告，创造出与原著完全不同的结局。也可以通过扮演故事中的人物，模拟其情绪和行为反应，体验面对困境及其作出决定的心路历程等等，在此过程中指导者应根据具体情况，用开放式提问（如用“何时”、“何地”、“如何”、“何人”、“何事”六个W的语句)引导成员对问题的领悟和深入讨论。
第六个环节：整合与评价。在阅读治疗结束前，当事人应该对自己阅读的体验进行整合。指导者对成员取得的新经验和行为反应给予适当的评价和鼓励是十分重要的。意见和观点的整合与治疗效果的评价可以由当事人自评、团体成员互评、当事人亲友评价，指导者评价等不同的方式进行。
（三)文学治疗的分类
依据咨询员与当事人的互动关系、参加治疗的人数、治疗的媒体等要素的不同，可将阅读治疗分为下列三组形式：
1、人阅读治疗与团体阅读治疗
个人阅读治疗是指由当事人基于自觉的动机或经由医生等其他人介绍推荐，自己主动阅读文学作品，并在其阅读过程中产生认同、移情、净化、领悟等作用，对自己原有的心理问题产生疗效的方式。这种方式可以再细分为：个人完全自主式和心理医生的有限指导式两种。在前一种方式，当事人可能出于平时爱好阅读的习惯，也可能因为出于解闷或带着某些疑问去阅读，偶尔读到一本书或文章自觉对自己有很大的触动和影响。在选择作品、确定治疗目标、治疗效果的获得等整个过程都是当事人完全自主完成的，没有心理专业人事的指导或其他人的参与。在后一种方式中，当事人可能是在心理医生口头、信函、电话的推荐下开始接受阅读的，但心理医生只给予了作品推荐、阅读结束后的晤谈等非常有限的指导，阅读期间双方没有接触，阅读心理历程主要由当事人自己自然完成和自我管理。
团体阅读治疗是指由多个当事人组成的治疗小组，通过成员之间的互动作用，加强阅读治疗效果的方式。小组可以是由具有共同兴趣和需求的当事人自愿组成的，也可以是由心理专业人士发起组织的。这种治疗方式的最大好处是借助团体成员之间的相互作用、相互监控、团体讨论，可以增进阅读的乐趣和积极性，催化成员对自己的问题的领悟，对于自我认识偏差、人际关系不良、社会认识偏激等问题的治疗更具有事半功倍的效果。
2、指导性与非指导性阅读治疗
指导性阅读治疗是指有心理辅导员或心理医生等专业人事对当事人阅读治疗的整个过程给予指导、监控和评价的方式。一般来说，专业人员根据当事人所面临的心理困境和具体背景情况，推荐与选择相应的文学作品给当事人阅读，并对阅读期间发生的心理历程给予必要的导引、影响和干预，阅读结束后给予晤谈和讨论，经验的扩展，效果的评价等。在这种情况下，对于治疗用的文学作品的治疗成分心理医生已经做过较为仔细的分析，并针对当事人的阅读情况给予必要的提示。心理医生也会与当事人一起讨论阅读体验，通过倾听阅读者的体验进一步增进对其心理问题的了解，并对下一步阅读给出建议。
非指导性阅读治疗是由需求者自主完成治疗全过程的方式。从参加的人数上来说，它既可以是一个人自助式的，也可以是团体互助式的，如班集体的读书治疗活动。
3、说、听、读文学治疗
根据人接受文字信息的感觉途径和运用五官的不同，文学治疗可以分为说书、阅读和聆听文学治疗几种方式。说书是许多地方群众喜闻乐见的一种文娱方式，一人在台上说，众人在台下听，说书者和听众都沉浸在文本构造的虚幻世界中；阅读是指借助书籍、视频技术进行文学治疗的方式，当事人既可朗朗出声，也可默默自赏；聆听文学治疗是指借助于听别人说书，或听收音机、CD、磁带等音频技术进行文学治疗的方式。两种方式个有所长：前者可以更有效地发挥汉字的象形义等原形治疗作用，但眼睛负担过重；后者接受治疗时可以闭目养神，有利于大脑神经放松，尤其适合于视力不好、长期从事电脑工作者和老年人。
（四)注意事项
1、阅读治疗时应注意自己不断地设问。如在认同阶段可问：“你喜欢书中的某某吗？”在投射阶段可以提问：“如果你是…..你会…..？”在领悟阶段可以提问：“…..主人翁（或作者)当时的心情如何？“如果是你，你会怎样想？怎样做？”等等。为了防止阅读者囫囵吞枣，指导者应要求参与者将作品复述一遍（复述要具体，避免抽象和笼统)。要注意察觉和回馈参加者讲述故事时的情感和经验，促进当事人更了解自己。指导型的阅读治疗的治疗效果与指导者对材料的分析与设计密切相关。一般来说，指导者要依据上面所讲的关于阅读治疗的心路历程，对材料中的治疗成分进行划定；然后，对各阶段拟提出的问题进行设计。
2、如果阅读治疗的对象是未成年儿童和低文化者，应注意引导其认识文学作品与现实的关系，使其不要沉迷与作品情景的幻想之中，混淆了作品与现实的关系，导致妄想的出现。
3、阅读材料和治疗方式的选择和治疗单元的设计应依参与者的具体情况和治疗目的而定。一个治疗单元的阅读材料一般应该由数篇作品构成。
4、用于心理治疗的阅读材料要认真甄别，防止不良作品带来的医源性疾病，如有些谈论自杀的作品和性爱的作品可能带来摹仿效应，应注意加以防范。
5、阅读治疗中阅读文学作品不是为了在别人面前卖弄词句学问，而是陶冶情操，改变自己，因此，阅读不在于强记，更应重在采意合心，领悟净化内心世界。阅读不能仅仅只是会心而已，要经验于身，知行结合，方才为善读书。
6、从情感的投入角度来看，可将读者分为分享型和旁观型，前者读书如读人生，设身处地，与书中人物同喜同乐；后者读书时始终保持旁者清与审判者的心态，将书中人物与自我分得一清二楚。从接受心理的角度来看，可将读者分为消费型和欣赏型。前者阅读行为具有随意性、体验的浅表性；后者的欣赏活动较为严肃认真，体验较为深刻。从心理治疗的角度来看，分享型和欣赏型的阅读其心理治疗效果较好。
7、根据治疗的目的，阅读治疗可以分为长期阅读的缓慢型治疗和为了解决某个临时性的问题而进行的应急治疗两种。前者主要是为了重塑人格一类的长远治疗目标，后者则主要是为了应对一些特殊的认知、情绪问题。
音乐疗法（music therapy)是指运用音乐的非语言的审美体验和演奏音乐的活动来达到心理调节的目的的治疗技术。
音乐治疗的特点是其表现形式的非语言性和操作应用的灵活性，因此，音乐治疗好似“春雨润物细无声”，目标隐蔽。音乐治疗非常广泛和方便，它不仅在治疗心理疾病，而且在心身性疾病的治疗中也具有价值。对于大脑性瘫痪、肌肉萎缩症来说，听音乐可以刺激和调节身体运动的节奏感，诱发自然的躯体反射；吹奏管乐可帮助矫正口腔畸形，增进肺活量；歌唱则有助于深呼吸训练，促进呼吸系统疾病的康复。对于心理疾病来说，音乐有助于被抑制的潜意识的显现，促进患者对病因的顿悟，音乐还有助于消除心理防御，具有直接宣泄情绪的作用。
（一)音乐治疗的原理
音乐心理治疗实际上与音乐的起源同步发生的。一般认为，音乐起源于人对自然和人声的模仿。亚里士多德认为艺术的目的就在于摹仿，由于摹仿得逼真而获得一种理智和情感上的快感。格罗塞通过人类学的考察后认为，原始民族沉溺于模拟舞，在儿童中也可以看到这种同样的摹仿欲望，摹仿的冲动是实在是人类一种普遍的特性。他认为，能给予快感的和最高价值的，无疑是那些代表人类感情作用的模拟舞蹈与伴随发出的乐声，例如战争舞和爱情舞蹈，在满足、活泼和律动的模拟的欲望时，还供献一种从舞蹈里流露出来的热烈的感情来洗涤和排解心神。音乐舞蹈具有陶冶、净化宣泄心灵的效果。
古希腊毕达歌拉斯、柏拉图和亚里士多德是西方提倡音乐治疗的先驱。毕达哥拉斯还最早把运用音乐治疗精神病人的实践称为“音乐医学”。把音乐应用于临床治疗很早就有文献记载。如中国宋代文豪欧阳修自己就记录过一段病史：“昨因患两手中指拘挛，医者言唯数运动以导其气之滞者，谓唯弹琴为可。”在18-20世纪，关于音乐治疗的生理和心理效应的研究报告逐渐增多，许多医生把音乐运用于各种病人的治疗实践之中，一些医生还开始尝试总结音乐治疗的原则。20世纪40年代，美国密执安州就成立了音乐治疗学会，1946年，在堪萨斯州国立大学开设了音乐疗法专科。1950年美国成立了全国性的音乐治疗协会，音乐治疗逐渐发展成为一种世界流行的心理治疗手段。
音乐的心理治疗效应可以从几个方面来理解。从现代乐理来看，音乐治疗的效应首先在于它的音频、力度、音色和音程等音乐物理成分和乐思对人生理和心理的影响。如快速的音频振动具有强烈的神经兴奋或紧张的作用，而缓慢的音频振动则具有松弛神经与肌肉的作用；洪亮与高昂的力度给人以鼓舞前进，强壮有力的感觉，而柔和的力度则使人感到亲切友好和温馨；花腔女高音的旋律使人感到绚丽多彩，而女低音的旋律则使人感到深沉宽广；大三和弦明亮辉煌，而小三弦柔和动人；摇篮曲的轻慢节奏给人以平静和安祥的感觉，而进行曲明快坚定的节奏使人精神振奋等等。音乐作为感觉刺激物所引起的反应，既是生理反应，也是心理反应，所以，音乐治疗的作用表现在生理和心理两个方面：观察和实验表明，音乐节奏与人体内部的紧张与松弛，运动与静止等生理节奏之间存在着相似性，如音乐的节奏可以刺激肌肉的活动而产生人体行为的节奏。音乐节奏具有内驱力的作用，它不需要通过语言而使人产生“共鸣”的活动，在这种意义上说，音乐治疗是一种类似理疗的方法。
实验证明，音乐可使被试的皮肤电反应和血管容积反应比基线水平为低，表明音乐具有降低被试唤醒水平的作用，尤其是幽静柔和的音乐可以使人的血压平静。音乐可以促进人的嚼肌运动，胃和肠的蠕动，促进食物消化，所以音乐被广泛地运用在餐馆和宴会上。歌唱、舞蹈或演奏乐器都需要付出一定的体力，而且是全神贯注，心身投入，显然唱歌或演奏本身就是一种强度适中的健身调心活动。
在心理层面，按照弗洛伊德学说的观点，音乐可以作用于本我，自我和我三个层次。音乐既能激发人的原始本能，也能抑制这种本能；音乐有助于增强自我，帮助释放和控制不良情绪；音乐也能使人获得真，善，美等情感体验，使认知和情绪得到升华和满足，使超我得到净化与坚定。音乐是一种具有类似于精神分析具有让时光倒流功能的方法，它可以使人的思绪和情绪从现时返回到过去某段历史的精神家园。如老人家常喜欢呤唱过去年轻时会唱的戏剧或歌曲，这不仅仅是怀旧的心理，而且是过去自信及其相应情感的复活。
音乐还可以表现超越现实的精神世界，激发人并没有看到的色彩和形象的意象，让你展开任何不可言语而又不能压抑的幻想和内心体验，满足人丰富的想象力和创造力的需要，替代在现实世界中不能满足和受阻的愿望的实现。音乐在现实与非现实，意识与无意识，清醒与梦幻之间架起了一道彩虹。
中国古人认为，不同的调式旋律具有不同的心理感应性或德育作用。汉代司马迁说：“音乐者，所以动荡血脉，通畅精神而和正心也。故宫动脾而和正圣，商动肺而和正义，角动肝而和正仁，徵动心而和正礼，羽动肾而和正智。故闻宫音，使人温舒而广大；闻商音，使人方正而好义；闻角音，使人恻隐而爱人；闻徵音，使人乐善而好施；闻羽音，使人整齐而好礼（《史记》卷24《乐书》)。
音乐还是一种人与人之间的情感交往的桥梁，《诗经》里早就有“窈窕淑女，琴瑟友之”，“我有嘉宾，鼓瑟鼓琴”的记载，中国历史上流传的许多名人轶事，如伯牙摔琴谢知音，司马相如的一曲《凤求凰》促使与卓文君秦晋之好等都说明音乐与情感沟通的不解之缘。当患病使人与外界的正常联系减少，产生孤独感的时候，音乐是弥补病人这种情感需要的一种良好的手段。即使是一群互不认识的人，他们没有共同的语言，但音乐却可能使他们获得融合于一体的体验。
音乐还一直被认为是一种喻教于乐的教化手段。《礼记.乐记.乐化》中论证道：音乐就是快乐，是人们为了满足感情的需要而不能缺少的东西。人快乐则必发之于声音，行之于动静，这是人的天性。对此如果不加以引导的话，就可能引起混乱，于是，先人制作了《雅》、《颂》等乐曲来加以引导。认为这些曲目的声调足以使人快乐而又不致于放荡，乐章生动而又不致于呆板，它的旋律时而起伏，时而平直，时而清淡时而丰满，时而激进时而平缓，足以感动人的善心，使那些放纵的邪恶之气不再对人发生影响。因此，听《雅》、《颂》之类的音乐可以使人心胸开阔，行为端正，举止合乎规范。所以，音乐是和谐人际关系的纲纪，是满足感情不可缺少的东西。
（二)音乐治疗的分类与技术要点
1、音乐治疗形式的分类：治疗前必须先确定音乐治疗实施的具体形式。按个人的参与方式，音乐治疗可以分为：欣赏、演奏和创作三种形式。第一种形式多具有移情和顿悟效应；第二种形式更具有抒发效应；第三种形式更具有投射效应。按治疗参与人数的多少可以分为：个人与小组团体两种方式。后一种方式有助于参与成员之间的认知和情感互动，及增进暗示效应，尤为合适于增进人际关系的改善。按是否有医生直接参与可以分为：指导性和非指导性两种方式。在前一种方式，心理医生对音乐作的背景、乐思，作品和心理治疗的关系，以及注意事项等给予必要的指导；在后一种方式则主要靠接受治疗者自己的领悟了。如使用音乐作为精神分析的辅助手段的话，则必须要有专业医生的参加。
2、了解当事人的背景资料，确定治疗用的乐曲。医生准备实施音乐治疗前，应对当事人的一贯人格、心理病患的性质和历程、文化程度、家庭背景、个人爱好等个人资料要有必要的了解。选择适合病人背景和符合治疗目的的音乐作品或歌曲。如对具有中国传统文化背景的中老年人可以考虑使用中国民乐，而对于青年人可以考虑使用西洋乐或流行乐。不同曲目的音乐对人的生理和心理效应是有所差异的，例如，民间音乐《金蛇狂舞》可引起奋振感，可用于抑郁症的治疗；《步步高》引发自豪感，可用于自信心训练；《平湖秋月》引人沉思，可用于异常躁动、焦虑症治疗等等。作品声响应丰富多彩，长期治疗时应注意更换作品。
3、治疗前的语言指导。治疗者应告诉当事人音乐治疗的效果或曰体验到的生理与心理反应，主要取决于欣赏者把注意力投入作品，把自己融化到作品意境之中的程度，而并不直接取决于其欣赏者所具有的音乐修养和文化程度的高低。因此，任何文化程度和音乐修养程度不一的当事人都不必有什么担忧。
4、治疗环境的选择。音乐治疗应选择一个安静和光线柔和的地方。被治疗者采取坐、卧、躺任何舒适的姿势均可，凝听音乐时要轻轻地闭上眼睛，这样有助于大脑皮层的放松。古人很重视欣赏音乐的地点选择，认为凡鼓琴，必须净室高堂，或升层楼之上，或于林室之间，或登山巅，或游水湄，或观宇中，值二气高明之时，清风明月之夜，焚香静室，坐定，心不外驰，气血和平，方与神合，灵与道合。
5、设备要求和注意音量的控制。音乐治疗要有较好的音乐播放设备。音乐的声音应由小逐渐增强，音量恰到好处。古人早就注意了音乐欣赏音量要适中的道理，《吕氏春秋.适音》中说：声音太大，耳朵不仅难容，而且心志就会摇荡不安；声音过小又使人心志得不到满足；声音过清使人空虚疲困，兴趣情致减退；声音过浊使人心志低下，情志躁动。而只有以适宜的心情欣赏适宜的乐音才能达到人乐和谐的境界。
6、治疗的时间与禁忌。每次接受音乐治疗的时间不应持续过长，一般来说，在30-60分钟之间为宜。疗程可短可长，以有所感悟为准。在耳痛、头痛剧烈、情绪极度激动的情况下应暂时避免使用音乐治疗。
所谓美术疗法（Art Psychotherapy)就是指利用绘画、雕塑、摄影等表现性的艺术活动，抒发和投射个人内心压抑的情感，展现个人的成就和价值，并吸引个人的意志和注意力于活动的情境之中，从而减轻心理困扰的一种心理治疗方法。
（一)美术治疗的历史与原理
美术治疗的特点是在美术治疗的过程中当事人总是运用意象和直觉作为思考方式，从而能较好地透露出潜意识的内容；美术治疗具有非语言沟通的的特质，因而治疗对象广泛，对儿童、弱智者、失语者、聋哑人均能接受美术治疗；美术治疗操作性强，当事人容易投入到创作中去，防卫心理较弱，接受治疗的阻抗相对较小，有利于建立良好的咨询关系；美术创作是一种可以发泄愤怒、敌意的自控行为，而且安全、符合伦理道德，不会对他人造成伤害；对美术作品的欣赏和讲评，以及美术治疗团体中的成员在陈述作品时，可以唤起或刺激其他成员的情绪反应，增进团体的互动和凝聚力；欣赏和创作美术，必须充分调动感知觉的能力，因而美术治疗可以促进儿童的感觉统合。
美术心理治疗源远流长。古人早就认识到无论是观画，还是动手书画，都可以使人修身养性，忘却物我，延年益寿。如古人所说：“图画者，所以鉴戒贤愚，怡悦情性。”“画画内可以乐志，外可以养生，非外境之所可夺也。”“学画所以养性情，且可涤烦襟，破孤闷，释燥心，迎静气。”“观山水如观画，则处处皆天机，观画如观山水，则时时得乐意。故欲得真山水，吾当以身就山水；一得良画，则足举天下之名山水就我。”（[清]林纾：《春觉斋画论》)观山水画几乎有身在自然界中旅游的心理调节作用。
在西方，1880年,意大利人Lombroso就开始在医院应用美术活动来舒解病人的身心障碍，1990年奥地利心理医生弗洛依德(Freud)主张以意象和梦中的映象来作精神分析治疗，继而荣格(Jung)鼓励病人用绘画的形式将自己的心象和梦记录下来，1920年,德国的精神科医生Rinzhorn发现病人的绘画作品表达了其个人的心路历程，可以作为诊断病情发展的指标，1925年Nolam和Lewis开始对神经官能症患者实施自由绘画治疗，1930年Margaret Naumburg建立了运用艺术表达作为治疗的模式，鼓励病人自由作画，并对其作品加以自由联想和解析。从此，艺术治疗成为精神医疗领域里的一个专有名词。1950年，美国的美术教师Elinor Ulman致力于残疾儿童的美术教育，发展用艺术治疗进行团体理念的教育，同时期的Edith Kramer在儿童艺术治疗的实践中提出了独到的观点，认为美术创作过程本身就具有治疗作用。50年带后期，Viktor Lowenfeld研究了儿童绘画与智力发展的关系，并以Piaget的儿童发展理论为基础，提出了“绘画心理发展阶段学说”，奠定了美术治疗中绘画诠释的基础，开创了美术教育治疗的新模式。
1962年尤尔玛（Naumburg Ulman)共同创立了《艺术治疗公报》；1969年美国艺术治疗协会（AATA)成立。60年代艺术治疗根据罗杰斯的人本主义治疗的观点，美术治疗不仅成为心智残障者医疗的手段，而且亦成为一般人追求自我表现实现和自我表现成长的途径；70年代，克威克斯卡（Kwiakowska)将艺术治疗与家族治疗相结合；Rhyne则将完形治疗的技巧引入团体艺术治疗中，以激发成员的自我表达、自我知觉和团体互动。艺术治疗已经从早期的心理分析的理论与技术取向，发展到今天百家齐放的状况。
一般来说，美术如何能有治疗效应，主要有如下两种理论观点：其一是心理分析导向的艺术治疗模式，认为美术是非语言的沟通媒介，当事人通过创作及其引发的联想与阐释，来抒发其压抑等消极情绪，解开心结；艺术治疗关心的是个人的内在经验，而非最后的作品。其二是艺术本质论导向的艺术治疗模式，认为艺术创作的过程即是治疗，在创作的过程中将意念化为具体形象，可以缓解情感上的冲突，提高当事人对事物的洞察力或达到情绪净化的效果。
要理解书法与绘画等美术的心理治疗作用，必须懂得绘画语言可以表现人的心理过程的基本规律。线条、色彩和构图是绘画艺术的特殊语言，是作品反映现实，表现情感与思想的基本手段。由于人类所具有的普遍存在的生理和心理结构与活动机制，绘画的线条的形状和走向，色彩和构图的变化具有一定的情感特征和象征意义。例如，一般来说，水平线给人以开阔和宁静的感觉，垂直线给人以挺拔、坚定和庄严的感觉，斜线则给人以倾倒和危机的感觉，上升线可以表现欢愉，下降线表现忧郁；有规律的曲线给人以节奏、流动、柔和的感觉；折线则给人以事物变化、曲折、前进的方向感。又如色彩与人的情感、社会心理意义和文化象征意义之间具有历史和文化心理上的联系。如紫红色常象征着活力、兴奋或不安的情绪。紫红色的正面象征意义有激励、专注与活泼；负面象征意义有性急暴躁、自私任性，过度情绪化而精神不集中等。蓝色也是水和潜意识的适当象征，而水是洗礼仪式的元素，洗礼是人格再生或转变的象征。蓝色也隐含了危险重重、深不可测、骇人惊恐的特性。
（二)书法心理疗法的原理
用毛笔书画，将文字的书写当作一种艺术，的确是中国人独特的艺术创造。中国书法的重要价值并不在于写人记事的实用性，而在于它是一种修身养性、调节情绪的方式与工具。唐太宗李世民在《论笔法》一文中说：“欲书之时，当收视反听，绝虑凝神。心正气和，则契于妙；心神不正，字则欹斜；志气不和，书必颠仆。”道出了书法与心理状况的关系。用毛笔书写柔中带钢，静中见力，同样需要付出体能，但古人认为，这是可在静中取乐，正悟心，陶吾情，调吾性的方法。
中国书画的线条变化有：提按、行顿、转折、轻重、疾徐、长短、粗细、繁简、疏密、浓淡、虚实、组合、交错、顾盼、呼应等，以形成节奏美和韵律美，是人的气质、性格、意志、情趣、感情变化的投射。同样是书画，不同的书画可能有不同的心理效应。古人曰：“书必草书，画必兰竹，乃能纵横任意，发抒性灵，而无拘束之嫌。”。不少心理学家对书写不同字体的心理效应作过研究，证明古人的观察是正确的，但不够全面。不同的字体可以投射不同的心理体验或人格，如古人说：“喜怒哀乐，各有分数，喜即气和而字舒，怒则气粗而字险，哀即气郁而字敛，乐则气平而字丽。情有重轻，则字之敛舒险丽亦有浅深，变化无穷。”（陈铎曾《翰林要决.变法》)；反过来说，长期练习某种书法可能对人的性格产生潜移默化的作用。
一般来说，篆书（这里指小篆)的笔画分布均匀对称，结构环抱精密，具有团聚内向的精神。篆书藏头护尾，内含筋骨，力在字中，表现出含蓄美，而它章法平正划一，又给人以整齐美。篆书平正安稳、行笔缓留的特点尤为合适于焦虑、紧张和躁动者用于心理调节，亦适合于A型性格者、高血压、冠心病者的辅助治疗作业。
隶书，笔画一波三折，曲中有直，直中有曲，充满着曲线美和柔性美，隶书形象丰满，书写从容涵泳，“或轻拂徐振，缓按急挑，挽横引纵，左牵右绕，长波郁拂，微势缥缈。”因此，隶书有助于培养人的柔性，适合于不良情绪的缓慢释放。隶书中庸柔顺，活泼中有稳重、轻松中有浑厚，撇捺如刀出鞘，点如高山坠石之气势，竖如山松之坚拔，故适合于调节情绪焦躁不安、固执偏执。
草书，有章草、今草和狂草之分。草书体势放纵，笔势连绵回绕，离合聚散，大起大落，变态无穷。有的如春风拂柳，婀娜多姿，有的如万马奔腾，气势雄放。故生机勃勃，钩连不断的草书尤为合适于情绪压抑、忧郁者抒情达性之用。
楷书，也称正书或真书。从魏晋至今一千多年成为汉字字体的大宗。楷书端庄工整，结构紧密，四满方正，犹如中国儒家文化精神之折射。因此，学习楷书必为儿童书法入门之先，对于培养行规蹈矩的人格必有潜移默化默化的作用。楷书提按、行顿如松如钟，沉着稳重，适合于焦虑紧张、恐惧症、疑病症、冠心病、高血压、心律紊乱者心理调节。
行书，介于草书和楷书之间，是楷书的直接快写体。故有行楷和草楷之分。行书字体灵活多变，书写便捷，下笔收笔，起承转合，多顺势而为，一带而过，行草如飞鸟翻然而下，轻如行云流水，洒脱飘逸，从而赋予它生动活泼的性格。。因此，行书能纵横任意，发抒性灵，尤为合适于培养人的灵活性和应变能力。对于强迫性人格者、抑郁症、自卑、手足麻痹、脑栓塞者尤为合适。
魏碑，豪放有力、雄浑阳刚、苍劲古朴。适合于用于调节情绪压抑、意志衰退、行为退缩者作为心理训练。
据多种文献报道，中国书画已经成为华文地区或儒家文化圈中不少心理医生常用的一种心理处方，被广泛应用于多种心理疾病的治疗。
（三)美术心理治疗的步骤
第一个环节：认识美术治疗。由指导者通过对一些书画作品的分析向当事人和团体参加成员介绍美术治疗的特点，帮助成员树立对美术治疗的兴趣与信心。
第二个环节：美与生活的讨论，帮助成员认识生活中的美与情感的关系。指导者先行收集一些历史上、生活中自觉或不自觉运用美术调节生活和心理的事例作为示范。然后要求团体成员仿照指导者的方法收集生活中听到的和看到的事例。要求各成员分别讲述自己在日常生活中对自然美景、美人、美物的真实感受和情绪反应，从而引发成员对生活经验的联想，加深对生活中美的体验，以及美与心情的关系，激发热爱生活美的热情。
第三个环节：欣赏绘画与心理分析。不同性格的人喜欢不同题材和风格的美术作品，而不同题材和风格的美术作品可引起相异的情绪和认知反应。组织团体成员参观美术馆，要求各成员找到自己最喜欢的作品；休息时分享各自的体验，交流欣赏时的真实感受和联想。认识欣赏与心理投射、移情的关系。
第四个环节：通过色彩、线条和简单构图的练习，让成员体验对线条造型、色彩调配的控制及其线条和色彩变化与自己内在认知、情绪表现的关系。
第五个环节：学习用多种美术形式（如可以是绘画、煎纸、泥塑等)表达生活中的美，表达自己不能言说，但又不能保持沉默的内心世界。初次可由指导者指定绘画题材和绘画材料，比如用铅笔画人头像、屋子等生活场景等；逐步过渡到自由创作，即对题材、美术形式、用色、材料和画的大小均不作硬性规定，由成员各自独立完成。结束后可先由成员之间互相面质和分析，尔后由指导者对成员的作品与其具体的心理问题之间的关系加以点评，增进成员对自我问题的进一步认识，并产生顿悟。
实施美术心理治疗要注意的是：不要以“象或不象”的标准来要求与评价成员的美术作品，这样会导致成员产生创作的焦虑，而不愿用绘画表现自己的内心世界。
（四)儿童的美术心理辅导
绘画有助于儿童心理的发展已经为教育和艺术治疗的实践所证实。艺术治疗心理学家认为，绘画通过手部的反复运动，不仅可以促进儿童的手腕、手肘和手指各个关节的协调运动，促进眼手和整体身体的协调发展，绘画造型和色彩的运用，还可以促进视知觉的发展，从而促进儿童的感觉统合。绘画工具和操作简单，经验直接，创作自由空间大，在这个过程中儿童可以抒发情感，表达反抗，满足想象和创造的欲望，发泄不满，学习自我表现和控制，因此，绘画可以促进儿童的人格发展。绘画还是一种比语言文字发展更早的视觉语言，绘画还可以训练直觉认知，扩大表现的语言能力。
著名德国艺术史家格罗塞（Ernst Grosse,1862-1927)在《艺术的起源》一书（1894年)最早将游戏与艺术相比较，他生动地用直线来表示实际活动，用曲线来表示游戏，用园圈来表示艺术。认为，艺术的审美活动本身就是一种目的，与常被我们当作手段的那种实际活动相反；而游戏则是处于实际活动和审美活动之间的过度形式，它既象艺术一样本身就含有愉悦的情感因素，而又常常追求某种外在的目的。直接从活动过程，或者从活动的结果中得到快乐正是艺术活动的特性。（格罗塞：艺术的起源 蔡慕晖译 商务印书馆1994年版p.38)
其实，对于儿童来说，绘画就是一种富有想象力的可以满足某种愿望的游戏。根据儿童绘画的特征及其反映出来的心理特点，可以将儿童绘画心理发展过程分成如下几个阶段：
1、涂鸦期：一般来说，儿童在2-4岁时的绘画叫做“涂鸦期”(Scribbling Stase)，这时的涂鸦主要是籍由身体、手指和手臂的肌肉运动而产生的不规则点、线，心理学家认为，涂鸦与幼儿的哭、笑等行为类似，是儿童所有感觉对外界世界的综合形象，经过心理和大小肌肉的活动而作的“自由表现”。涂鸦可能是一种引起大人注意和关怀的行为，也许是一种表达反抗和报复的发泄。观察表明，幼儿在涂鸦时伴随的撕碎或弄脏纸张的行为，以及同时呈现出来的快感和满足，说明绘画可以成为儿童表达和满足心理需求的一种手段，经过随意涂鸦，控制涂鸦，到命名涂鸦几个阶段的发展，儿童逐渐地发展到能有意识地控制手臂，尝试画出长线条和圆圈，并逐渐地显示出与自己熟悉的事物的相关性的时候，涂鸦就升华成为一种创造活动。成人千记不要以“像不像”为标准来指导儿童的绘画，因为对于儿童来说，事实上绘画的身心整合意义远远大于其美术意义，我们不要奢望自己的孩子未来都会成为画家，而只要他开心愉悦即可。大人不仅对孩子在涂鸦过程中表现出来“破坏性”活动不要训斥，应保持宽容与接受的态度，事实表明，过多的指责会使孩子失去对绘画的信心，产生自卑。
2、样式化前期：4-7岁的儿童绘画的特点可以称为“样式化前期”（Preschematic Stase)，观察表明，这一时期的幼儿开始有意识地创造某些形象化的东西来表达他对外界的感觉统合经验。儿童开始将自己的情绪和感觉都投射到他所画的拟人化的动物上去。
3、样式化期：7-9岁时，称为“样式化期”（Schematic Stase)，经过一段时间的尝试，这一时期的孩子终于发展出用一些比较固定的符号象征来表述自己的经验，一般来说，虽然一个儿童所画的每个人和物体的造型都大同小异，但每个儿童所画的样式都是十分独特的，其空间的表现与智力、知觉和人格的发展有关，而绘画的用色则与其情绪、感情的成长密切相关。
4、党群-写实萌芽期：9-12岁，称为“党群-写实萌芽期”（Gang Age-Drawing Realism)，随着儿童社交关系的发展，这一时期的孩子的自由画往往以“群”为主，会描绘较多的细节和环境，呆板的样式不再出现，并尝试去表现深度，对其情感上有意义的物体，可能会主动地用某种颜色去描述它。在幼儿园和学校，可以让学生几人一组围住一张大桌子进行美术创作，让他们有分享经验和成果的机会，促进成员相互之间的学习与沟通，共同成长，克服自我中心倾向。
5、推理阶段-拟似写实期：12-14岁，称为“推理阶段-拟似写实期”。这正是处于青春期的青少年时代，他们开始追求写实的表现。在人物造型方面，夸张的性别特征反映出他们对于自己身体发育情形的不安、焦虑和期望。同时在绘画上也表现出较高的创造力。这一时期孩子的创作大约可以分为“视觉型”（Visul type)和“触觉型”（Haptic type)两种表现类型。前者通常由物体的外表去表达少年对事物的认知，后者则依赖肌肉或物体的运动来经验事物。有观察表明，有“触觉型”倾向的儿童似乎在绘画和阅读上可能存在着较多的困难，也比较多见于低智者。
专业的心理医生可以从儿童绘画作品的细节来推断儿童的心智发展和情绪状况。一般来说，所画的细节越多，表明孩子对环境的认知愈深，愈全面，给予的情感和关注也较多。艺术治疗学家们发现，认知能力较强，心智能力发展较高的孩子常常会应用“X光透视法”来表现物体内部的结构，如隔着墙壁，画出屋子里的人物活动来。如果一个孩子所画的画尚未到达同龄儿童的一般水平，那么就提示该儿童有智力发育迟缓。如果一个孩子把人画成“棒棒人”、把房子画成又小又矮，没有门窗的几何图形时，提示该孩子可能存在有冷漠、敌意等情绪上的困扰。在样式化前期的儿童的绘画应该具有多样化的特点，如果一个孩子所画的画的题材和样式都一成不变的话，则提示该孩子的情绪和心理发展可能出现了某些障碍。同理，在样式化期，如果一个孩子尚未发展出自己的样式的话，则可能提示其心理发展可能出现了停滞。在党群期时期的儿童，若不能在图画中建立起适当的空间关系，很少创作以“群”为主题的画面，提示该孩子存在着孤立、自闭、自卑的情绪障碍。
（邱鸿钟)
[注释]
[1]Gerald Corey.团体咨商的理论与实务.台北市：台湾扬志文化事业股份有限公司，1995
[2]徐西森.团体动力与团体辅导.台北市：心理出版社，1997
[3]张春兴.成长中的自我探索.北京：世界图书出版公司，1994
1. 宋敬先．健康心理学．北京：教育科学出版社，2002
2．樊富珉．大学生心理素质教程．北京：北京出版社，2002
3．刘华山．学校心理辅导．合肥：安徽人民出版社，1998
4．张四成．浅析大学生自我意识．北京第二外国语学院学报，1994
5．时蓉华．社会心理学．浙江：浙江教育出版社，1998
6．胡德辉．大学生心理与辅导．广东：中山大学出版社，2000
7．田万生．青年心理学．北京：中国科学技术出版社，1999
8．邱鸿钟．大学生心理卫生．广东：广东高等教育出版社，2000（第二版)
9．田万生．青年心理卫生学．北京：中国科学技术出版社，1995
10．孔燕，江立成等．大学生心理健康教育．合肥：安徽人民出版社，1998
11．王希永，金庆昕．大学生心理保健．广东：中山大学出版社，2001
12．肖沛雄，陈国海，许国彬．大学生心理与训练．广东：中山大学出版社，1999
13．Don Hamachek著，李淑娥译．面对自己．台北：心理出版社，1998
14．任柏良．你是你自己．吉林：人民出版社，2000
15．詹启生．审视自我．河北：河北大学出版社，2003
16．崔俊芳．超越人性的自卑．北京：海潮出版社，2003
17．樊富珉．大学生心理健康与发展．北京：清华大学出版社，1997
18．王登峰．大学生心理卫生与咨询．北京：北京大学出版社，1992
19．樊富珉主编．大学生心理健康教育研究．清华大学出版社，2002
20．尹明新著．市场经济与人际关系．四川人民出版社，1994
21．王康乐译．人际关系社会心理学（日)．南开大学出版社，1986
22．孙颖，刘和平主编．大学生非智力品质修养．天津大学出版社，1999
23．汤家彦主编．现代管理心理学．电子科技大学出版，1999
24．韩向前，汤家彦编著．宣传教育心理学．军事谊文出版社，1996
25．总后卫生部．中国人民解放军军人心理健康教育教材．解放军出版社，2001
26．刘红松，郝唯学等．军人心理学．国防大学出版社，2000
27．张理义主编．军人心理健康指南．人民军医出版社，2002
28．张春兴著．现代心理学．上海人民出版社，1994
29．多萝西·罗杰斯著．张进辅等译．当代大学生心理学．长沙：湖南人民出版社，1988
30．陈学诗主编．当代心理卫生．北京：中国社会科学出版社，1992
31．马绍斌著．心理保健．广州：暨南大学出版社，1995
32．潘永亮主编．实话实说：与大学谈心理健康．内蒙古科学技术出版社，2003
33．丹尼尔·戈尔曼著，耿文秀等译．情感智商．上海：上海科技出版社，1997
34．胡凯．大学生心理健康新论．长沙：中南大学出版社，2003
35．杜文东，臧文静，任君红等．挫折对大学生心理健康影响程度的研究．中国行为医学科学，2001，第10卷第4期
36．文援朝．挫折与大学生成才．现代大学教育．2001，第3期
37．陈成文．大学生"挫折心理"及其矫正．思想教育研究．1996，第3期
38．王丽雅，刘宁．教育研究大学生挫折教育与心理素质培养．辽宁行政学院学报，2002， 4（2)
39．付蓉．大学生挫折心理的调适与矫正．安庆师范学院学报(社会科学版)．2002， 21（1)
40．于洪卿．关于大学生挫折心理自我调适的探讨．教育探索．2001，第3期
41．陈泽军．高校应加强大学生挫折教育．广西大学学报（哲学社会科学版)．1999，21卷增刊（10)
42．解亚宁等．青少年心理保健．金盾出版社，2000
43．吴达著．做人快乐最重要．内蒙古人民出版社，1998
44．李山川著．心理危机解读．安徽人民出版社，2000
45．姜佐宁主编．现代精神病学．科学出版社，2001（第二版)
46．翟书涛著．选择死亡．北京出版社，2001
47．沈渔邨主编．精神病学．人民卫生出版社，2001（第四版)
48．赫伟主编．精神病学．人民卫生出版社，2001（第四版)
49．山有枢、曹俊杰著．宣泄的艺术．新世界出版社，2002
50．B.E.Gilliland，R.K.James 著，肖水源等译．危机干预策略．北京：中国轻工业出版社，2000
52．李梅．大学生的学习心理及其调适．徐州教育学院学报，2002，4（17)：97-99
53．张运生．大学生学习心理特点．思想教育研究，1996，6：35-36
54．何刚．当前大学生学习心态的探析．教育与现代化，1999，3：59-62
55．陆雅青．艺术治疗．台北：心理出版社，1998
56．王万清．读书治疗．台北：心理出版社，1999
57．高尚仁．书法心理治疗．香港：香港大学出版社，1999
